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Georg Hans Neuweg Johannes Kepler Universität Linz Lehrerwissen und Lehrerkönnen Verhältnisbestimmungen und ihre didaktischen Implikationen Pädagogische.

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Präsentation zum Thema: "Georg Hans Neuweg Johannes Kepler Universität Linz Lehrerwissen und Lehrerkönnen Verhältnisbestimmungen und ihre didaktischen Implikationen Pädagogische."—  Präsentation transkript:

1 Georg Hans Neuweg Johannes Kepler Universität Linz Lehrerwissen und Lehrerkönnen Verhältnisbestimmungen und ihre didaktischen Implikationen Pädagogische Akademie der Diözese Linz, 20. Jänner 2003 Wie grau ist alle Theorie, wie grün des Lebens goldner Baum? LehrerInnenbildung im Spannungsfeld von Theorie und Praxis Unterwegs zur Pädagogischen Hochschule? Tagung der Sektion LB/LBF an der PädAk des Bundes in Wien,

2 2 Positives Spannungsverhältnis Szientistische LehrerInnenbildung Entwertende Übertreibung Praxisorientierte LehrerInnenbildung 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung Das Relevanzproblem Gang der Darstellung Wissenschafts- orientierte LehrerInnenbildung Entwertende Übertreibung Praktizistische LehrerInnenbildung PhasenmodellIntegrationsmodell 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modelle einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell

3 3 Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung (I) 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell (1)Geringe Dissemination des Ausbildungswissens in der Praxis (2)Unzureichende Qualität des erziehungswissenschaftlichen Technologieangebotes -Lückenhaftigkeit -Partielle Trivialität -Normative Enthaltsamkeit (Bildungstheorie, Lehrerethos) (3)Problem des trägen Wissens -Können setzt Wissenskontextualisierung voraus -Können setzt Wissensprozeduralisierung voraus -Wissenskompartmentalisierung durch veränderungsresistente subjektive Theorien

4 4 Woran orientieren Sie pädagogische Entscheidungen, bei denen Sie nicht unter Zeitdruck stehen? Oft/fast immer eigene berufliche Erfahrungen81,7 % Erfahrungen mit eigenen Kindern (oder Verwandte)44,9 % Intuition36,9 % Vorbild anderer Lehrer29,4 % gelesene Überlegungen27,4 % Fortbildungsveranstaltungen21,4 % Erinnerungen an eigene Schulzeit18,9 % Erinnerungen an zweite Ausbildungsphase15,5 % bestimmte pädagogische Theorie7,0 % Erinnerungen an das Studium6,4 % 514 LehrerInnen an allgemeinbildenden Schulen in Niedersachsen, Befragungszeitpunkt 1992 (Terhart et al. 1994)

5 5 Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung (II) 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell (4)Geringschätzung alltagstheoretischen Substitutionswissens (5)Handlungs- und wissenspsychologische Verkürzungen -Intuitiv-improvisierendes Handeln -Implizites Wissen

6 6 Explikationsproblem: Implizites Wissen lässt sich nur teilweise in das Format lehrbarer Regeln überführen. Instruktionsproblem: Nicht jede beschreibende Regel ist auch eine generative Regel. Das Problem des impliziten Wissens

7 7 Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung (I) 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell (1)Erfahrung ist kein didaktischer Selbstläufer. -Intuitiv-improvisierendes Handeln ist nicht gleich erfolgreiches Handeln. -Kein signifikanter Zusammenhang zwischen Dauer der Berufserfahrung und Unterrichtserfolg -Durch Erfahrung lernt nur, wer in der Erfahrung etwas erfährt. -Reflexiver Habitus und reflexive Kompetenz erforderlich. -Erfahrungslernen setzt basale Sicherheit voraus. (2)Implizite Regelbefolgung bedingt nicht impliziten Regelerwerb. (3)Überschätzung der Dignität der Praxis und Verzicht auf Innovationsimpulse

8 8 Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung (II) 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell (4)Fehleinschätzung der Leistungsfähigkeit des erziehungswissenschaftlichen Wissensangebotes -Nichttrivialität und Kontraintuivität -Wissenschaftswissen als u. U. nicht mehr bewusstes Hintergrundwissen (Herrmann 1979), als Brille (Dewe/Radtke 1991), overarching theory (Schön 1983), Denkstil (Fleck 1935), knowing with (Broudy 1970) -Handlungsleitendes Wissen versus handlungsvorbereitendes, handlungsbegründendes und handlungskorrigierendes Wissen

9 9 Modelle einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell (a) systematisch aufeinander zu beziehen: Integrationsmodell (PH?) Möglichst weitgehende Parallelschaltung von Theorie- und Praxislernphasen über die gesamte Bildungsbiographie hinweg (b) klar voneinander zu trennen: Phasenmodell (Uni?) Klare institutionelle, personelle und funktionale Auftrennung der LehrerInnenbildung in drei Phasen Wissenschafts- und Praxisorientierung in ausgehaltene Spannung zu setzen, kann heißen, Theorie und Praxis...

10 10 Das Integrationsmodell: Kernphilosophie 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell Lernen als organisiertes Wechselspiel von Einlassung auf Erfahrung, reflexiver Durchdringung von Erfahrung und Rückübersetzung in neue Erfahrung HochschullehrerInnen, die auch praktisch können, was sie theoretisch wissen BetreuungslehrerInnen und Vorbilder, die auch theoretisch wissen, was sie praktisch können WissenKönnen Träges Wissen Blinde Routine handlungssteuerndes Wissen und reflektiertes Handeln

11 11 Das Integrationsmodell: Argumente 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell (1)In Zweiphasenkonzepte bleiben Theorien unanschaulich und Anschauungen untheoretisch. (2)Theorieverstehen und Praxisverstehen vollziehen sich dialektisch. (3)Veränderungsprozesse setzen systematische Konfrontationen von subjektiven mit objektiven Theorien voraus, und zwar in Form -eines Bewusstmachens subjektiver Theorien anhand konkreter Praxiserfahrung, -der Modifikation dieser Theorien durch objektive Theorien und -der handelnden und übenden Rückübersetzung der gewonnenen Einsichten in neue Praxiserfahrung.

12 12 Das Phasenmodell: Kernphilosophie 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell Es muss nicht alles zugleich und am ungeeigneten Ort erledigt werden. (Radtke 1996) 1. Phase: Vermittlung von Begründungswissen, Aufbau eines wissenschaftlichen Habitus in radikaler Distanz zur Praxis 2. Phase: Erwerb der impliziten Handlungsgrammatik der Praxis Aufbau impliziten Wissens durch Erfahrung, in Meister-Lehrling- Beziehungen und in communities of practice 3. Phase: Fortbildung im Sinne der Korrektur missglückter Sätze durch explizite Grammatik; Wissenschaftswissen als Angebot zur Ausdeutung und Beseitigung erlebter Handlungsprobleme WissenKönnen Bildungs-, Begründungs- wissen Implizites Wissen

13 13 Das Phasenmodell: Argumente 1.Grenzen und Probleme einer szientistischen LehrerInnenbildung 2.Irrtümer und Gefahren einer praktizistischen LehrerInnenbildung 3.Modell einer ausbalancierten Wissenschafts- und Praxisorientierung 3.1Das Integrationsmodell 3.2Das Phasenmodell (1)Theorielernen erfordert eine Kultur der Distanz. Verwertungsdruck verkürzt Lernen zur intellektuellen Seite hin. -Verunstaltung theoretischer Konzepte durch utilitaristische Verweckung. -Verdrängung des Wahrheitsinteresses durch das Nützlichkeitsinteresse. -Auslieferung des Curriculums an die Zufälligkeiten der Reflexionsanlässe. -Beschränkung der Reflexion auf den Tellerrand der Klassenzimmererfahrung. -Reflexion soll Problemwahrnehmung auch erzeugen und nicht nur auf sie warten. (2)Könnenserwerb erfordert eine Kultur der Einlassung. Reflexionsdruck verkürzt Lernen zur intuitiven Seite hin. -Problem der Hyperreflexivität (Tausendfüßersyndrom) -Gefahr der Deflexibilisierung (the case is not in the book)


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