Guten Morgen! „Niemand könnte gehen lernen, wenn er, um zu gehen, sich alle Bestandteile auch nur des geringsten Schrittes in Form von klaren Ideen vorstellen und über sie verfügen müsste.“ - Paul Valéry (1957, Euvres, Bd. 1, S. 1365)

Sind schulische Erfahrungen automatisch Lernerfahrungen?

Wie begreifen wir „Lernen“? Lernen als… Prozess Ergebnis Verhalten Aktivität Heranreifen Erfahrung ?

Georg Breidenstein zum Schulunterricht Befund 1 Alltäglicher Unterricht erweist sich als nahezu resistent gegenüber der Sinnfrage. Auch Unterricht, der seinen Zweck, Lernen zu ermöglichen, kaum erkennen lässt, kann reibungslos weiter laufen. Befund 2 Es gibt Konsens der Beteiligten über Akzeptanz und Tabuisierung alltäglicher Langeweile im Unterricht. (Vortrag „Schulunterricht aus mikrosoziologischer Perspektive“, DGfE Tagung „Die Bedeutung der Theorie des Unterrichts für die Lehrerbildung“ 22.-23. 9. 2010, Köln)

Gert Biesta zur „Lernifizierung“ von Bildung Der Bildungsdiskurs wird vom Lernen bestimmt Der Fokus ist auf WIE statt WAS Die Rolle der Lehrperson wird auf Prozessbegleitung reduziert

Denkpause Der Orgelspieler Ein Orgelspieler hat in zwei Tagen ein Konzert in einer Kirche, wo er noch nie gespielt hat. Er kennt die Musik im Programm „in und auswendig“. Er kommt in der Stadt an, wo das Konzert stattfinden wird, und geht in die Kirche, um zu proben. Was wird er zunächst machen? Was wird ihm wichtig sein, damit er für das Konzert bereit ist? Was wird er dabei erleben?

Kompetenz als situationsbezogenes „im Stande sein“ Wir sind immer mehr oder weniger fähig zu handeln. Wir verfügen immer über Kompetenz(en). Wir sind immer in der Lage, in einer Situation mehr oder weniger kompetent zu handeln. Die Frage ist: inwieweit wir im Stande sind, in dieser Situation in diesem Moment zu handeln.

Kompetenz ist das Zusammenspiel von Wissen, Können & Disposition Wie (Methode) Wer (die Person) Was (Sache) Können Disposition Wissen

Nur in Handlung wird Kompetenz sichtbar „Voraussetzung für Lernen ist deshalb die Empfänglichkeit für anderes oder den anderen … Stets meinen wir mehr, als wir sagen können. Unweigerlich können wir mehr, als wir ahnen. Erst die Herausforderung durch den anderen oder das andere, die an diesem Überfluss ansetzt, verwirklicht ein Wissen und Können, das zuvor nur möglich war. Im Lernen als Umlernen werden wir von etwas getroffen, auf das wir dann als etwas antworten. Dieses Etwas kommt immer nur in Deutungen und Strebungen vor.“ - Käte Meyer-Drawe (2010). Zur Erfahrung des Lernens.

Differenz & Diversität Kompetenz Kernideen: Jede/r ist kompetent. Kompetenz zeigt sich erst in Handlungen. Kompetenz ist das Zusammenspiel von Wissen, Können und Disposition. Kompetenz Differenz & Diversität

Aus welchem Selbstverständnis heraus? „Wir orientieren uns an den ‚Schwachen‘.“ „Jede/r ist kompetent.“ In den Tischgruppen: Überlegt wie diese zwei Selbstverständnisse die Lernkultur beeinflussen. Wie wirkt sich das aus? Wo führt das hin? Eine Person schreibt mit und hält die Ideen fest! 10 Min.

Wie wirkt sich die Denkweise aus? Wo führt sie hin?

Kaffeepause!

Wozu das Ganze? Feeding Forward

Wozu das Ganze? Die NMS ist streng genommen keine Schulform sondern eine neue Form, Schule in der Sekundarstufe I zu gestalten: Diversität als Normalität Team-Teaching Fördern und Fordern = Herausfordern Ziele der NMS bleiben unverändert: Chancengerechtigkeit Leistungssteigerung Erster Schritt, um dies zu erreichen: Abschaffung der Leistungsgruppen

es hat gut funktioniert… Ja Wirklich? Für wen hat „es“ gut funktioniert? aber es hat gut funktioniert…

Jede Entwicklung braucht Anlass 3 Jede Entwicklung braucht Anlass 3. Die LG wirken diskriminierend und führen zur sozialen Ablehnung.

Jede Entwicklung braucht Anlass 4 Jede Entwicklung braucht Anlass 4. Leistungen intelligenzgleicher Schüler/innen entwickeln sich je nach Gruppe unterschiedlich.

Jede Entwicklung braucht Anlass Resumée von Ferdinand Eder (2006, Vortrag „Leistungsgruppen?“)

Jede Entwicklung braucht Anlass Aus dem Nationalen Bildungsbericht 2012 „Die soziale Herkunft ist die zentrale Ungleichheitsdimension. Sie wirkt sich durchgehend in der Bildungslaufbahn auf den Kompetenzerwerb und den Schulbesuch aus. Ihre Wirkung bleibt auch bestehen, wenn der Einfluss anderer Merkmale statistisch kontrolliert wird.“ (Bruneforth, et al, 2012, S. 200) Bei der herkunftsunabhängigen Chancengleichheit (Standardverständnis) werden Leistungsunterschiede zugelassen, sofern sie nicht herkunftsbedingt sind. Dies impliziert, dass auch anlage- bzw. begabungsbedingte Unterschiede als legitim betrachtet werden. Fend (2009, S. 38ff) schlägt daher den Begriff der bedingten Chancengleichheit vor. (S. 192) Für die OECD-Länder gilt: Je stärker die Testleistungen von den untersuchten Herkunftsmerkmalen abhängen, desto größer ist auch der Anteil der Risikoschüler/innen. Inhaltlich bedeutet dieses Ergebnis, dass durch eine Reduktion der Chancenungleichheit auch der Anteil der Risikoschüler/innen zurückgehen würde. Diese beiden Gerechtigkeitskonzepte bedingen sich also gegenseitig. In der englischsprachigen Literatur werden sie daher unter dem Begriff „Equity“ zusammengefasst, der mitunter als Chancengerechtigkeit übersetzt wird. Gemeint ist damit (herkunftsunabhängige) Chancengleichheit und Teilhabegerechtigkeit (OECD, 2007a, S. 11). (S. 193)

Zusammenschau PLG-Themen & Innovationen

Standortanalyse: Wir und unsere Schule Was habt ihr an der Schule verändert? Woran lässt sich das erkennen? Was tut ihr jetzt anders? Was genau können andere beobachten? Aus welchen Stärken heraus agiert ihr? Welche Strategie verfolgt ihr? Aus welchen Überzeugungen heraus handelt ihr? Was ist euch besonders wichtig? Was ist das Image der Schule jetzt? Welchen Eindruck hat das Umfeld? Kontext Verhalten Strategien Werte & Glaubenssätze Identität

Erprobungsaufgaben

Potential übersteigen: Praxisbeispiel Selbsteinschätzung als Information nützen Im Vorfeld einer Leistungsfeststellung oder Prüfung, schreiben die Schüler/innen auf, welches Ergebnis sie von sich aus erwarten.  Dann überlegen sie sich, was sie brauchen, um diese Erwartung zu übertreffen. Auf Basis dieser Informationen, setzt die Lehrperson Prozesse in Gang, damit die Schüler/innen ihre eigenen Ewartungen übertreffen.

Kompetenzdiagramm (s. Orientierungshilfe 1 in der NMS-Biblio) Wirksame Selbsteinschätzung durch transparente Kriterien http://www.ascd.org/ASCD/images/publications/books/marzano2007_fig1.12.gif

Kompetenzdiagramm Legt 4 – 5 wesentliche Kompetenzen für eine Schulstufe fest. Entwickelt Raster für diese Kompetenzen für die Schulstufe (s. auch IKM-Ressourcen bzw. arbeitet gemeinsam im VPH-Kurs). Führt das Kompetenzdiagramm ein und sichert dabei Prozesse für die Selbsteinschätzung und Peerrückmeldung ein. Probiert die Kompetenzdiagramme als Grundlage für das KEL-Gespräch aus.

Selbstreflexion im Lernjournal Was tust du als Lehrer/in jetzt anders? Was genau können andere beobachten? Aus welchen Stärken heraus agierst du? Welche Strategien verfolgst du? Was ist dir besonders wichtig? Was ist das Herzensanliegen? Was hat NMS bzw. meine Rolle als Lerndesigner/in mit mir gemacht?

Sich in der virtuellen Welt orientieren

1-Klick auf www.nmsvernetzung.at Klick auf „Chronik“ für Dokumentation, um zur Doku für dieses BLA zu kommen. Klick auf G5-Kurs unter Haus, um direkt zur VPH zu gehen.

Entwicklungsthema Förderliche Rückmeldekultur Kernidee: Förderliche Rückmeldung setzt Kriterien voraus. Kernfrage: Wie wirkt sich Feedback auf das Lernen der Schüler/innen aus?

1-Klick auf www.nmsvernetzung.at Klick auf Online Lernatelier unter Sprechblasen, um direkt zum generationsübergreifenden Moodle zu gehen.

Rückwärtiges Lerndesign im Netz … https://www.youtube.com/watch?v=lCe4RziIUv8