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Benotungspraxis: 5 Blockaden zur Next Practice. Blockade 1: Noten sollen Unterschiede aufzeigen. Selektieren Fördern & Fordern Was ist mein Auftrag?

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Präsentation zum Thema: "Benotungspraxis: 5 Blockaden zur Next Practice. Blockade 1: Noten sollen Unterschiede aufzeigen. Selektieren Fördern & Fordern Was ist mein Auftrag?"—  Präsentation transkript:

1 Benotungspraxis: 5 Blockaden zur Next Practice

2 Blockade 1: Noten sollen Unterschiede aufzeigen. Selektieren Fördern & Fordern Was ist mein Auftrag?

3 Auswirkungen von Selektion: Auswirkungen von Fördern & Fordern  Leistungsfeststellung versucht, Unterschiede in der Gruppe aufzuzeigen.  Ergo: Das, was von der Mehrheit gelernt wurde, ist nicht bei der Beurteilung relevant (s. Aufnahmeprüfungen).  Klarheit über das, was am Ende beurteilt wird (Prinzip „vom Ende her“)  Pädagogische Arbeit ist konsequent auf das Ziel gerichtet, führt zu:  Einen hohen Anspruch an alle.  Überwiegend „gute“ Noten am Ende, weil die Intervention gewirkt hat. Blockade 1: Noten sollen Unterschiede aufzeigen.

4 Blockade 2: Noten sollen die Gauß‘sche Kurve wiederspiegeln. Dieser Blockade liegen 2 Irrtümer zugrunde:  Irrtum 1: Die Gauß‘sche Kurve zeigt eine Normalverteilung von zufälligen Ereignissen. ABER: Diese Zufälligkeit haben wir in der Schule nicht! Schule ist eine Intervention, Unterricht wie Düngung. Die Ereignisse sind nicht zufällig. Es wird davon ausgegangen, dass Interventionen (d.h. Bildungsprozesse im Unterricht) wirksam sind.

5 Blockade 2: Noten sollen die Gauß‘sche Kurve widerspiegeln.  Irrtum 2: Es gibt ein direktes Verhältnis zwischen Intelligenz (wie auch immer gemessen) und Schulleistung: s. Einstein!.  Schulische Leistung hängt von der Unterrichtsqualität ab.  Wirksamkeitsfaktor Nr. 1 ist die Lehrperson.

6 Blockade 3: Noten sollen zeigen, wie die SuS im Vergleich zueinander stehen.  Eine noch engere Gauß‘sche Kurve wird angestrebt: Position in einer bestimmten Gruppe in einem bestimmten Jahrgang an einer bestimmten Schule.  Statistisch gesehen ein Blödsinn: Gruppe zu klein.  Konträr zur Sachnorm im Sinne der LBVO.

7 Blockade 3: Noten sollen zeigen, wie die SuS im Vergleich zueinander stehen.  Wie wirkt sich das aus?  Die Noten sagen nichts über die tatsächliche Kompetenz aus.  Somit sind Noten nicht vergleichbar.  Herausforderung: Sozialnorm wird als normal wahrgenommen, daher akzeptiert – manchmal sogar gewünscht.  Chance: Das Gesetz gibt uns Argument für Sachnorm.

8 Blockade 4: Eine Gesamtnote ist gut.  Achtung: Die Note verliert an Aussagekraft, weil sie unterschiedliche Faktoren vermischt, z.B. Arbeitshaltung, unterschiedliche Teilbereiche des Faches, individueller Fortschritt, fächerübergreifende Methodenkompetenz, usw.

9 Blockade 4: Eine Gesamtnote ist gut.  Wie wirkt sich das aus?  Stärken und Schwächen sind nicht sichtbar.  Lernen bzw. Üben werden bestraft, wenn auch Lernaufgaben in die Note einfließen.  Herausforderung: Wir werden vom Gesetzgeber weiterhin eine Gesamtnote im Zeugnis angeben müssen.  Chance: Die NMS-Gesetzesvorlage sieht eine ergänzende Leistungsbeurteilung vor.

10 Blockade 5: Kultur einer einzigen Chance (Lehren-Prüfen-Abhaken- Weitermachen).  Diese Kultur ist für Lernen kontraproduktiv: eine einzige Chance, verpasst oder nicht?  Im Leben schaut‘s anders aus: du darfst versuchen, bis es gelingt. Eingeschränkt auf Dienstag & Donnerstag

11 Zusammenfassung Eingeschränkt auf Dienstag & Donnerstag

12 Kaffeepause! Bis 11.00

13 Die Sache mit der Komplexität: „vertiefte“ und „grundlegende“ Allgemeinbildung

14 Benotung in der 7. und 8. Schulstufe G 2G 3G 4G 5G 3G 4G 5G 3G 4G 5G Vertiefte Allgemeinbildung Grundlegende Allgemeinbildung

15 Zwei Hinweise im Gesetz (Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage)  § 8 / lit. n) unter differenzierten Pflichtgegenständen die Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt, wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben  § 21b. (2) Im Lehrplan ist für die 7. und 8. Schulstufe in den differenzierten Pflichtgegenständen eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung vorzusehen. Die Anforderungen der Vertiefung haben jenen der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule zu entsprechen.

16 Problematik „AHS-Niveau“  Wenn es um Schülerleistung geht, unterscheidet sich die AHS-Population kaum von der APS- Population (vgl. Eder)  „AHS-Niveau“ ist vielmehr eine (Wert-)Vorstellung  (Wert-)Vorstellungen sind nicht rational  Wenn es um die Anforderungen und den fachbezogenen Diskurs im Unterricht geht, gibt es vielleicht einen Unterschied

17 Sachlichkeit „Komplexitätsgrad“ Es gilt, die Faktoren, die zur Komplexität beitragen, zu bestimmen. Nur so können wir die Praxis professionell und gerecht gestalten.

18 Vordenken Denken Sie an ein bestimmtes Thema in einem bestimmten Fach.  Was ist einfach, d.h. was liegt dem Thema zugrunde?  Was ist komplex, d.h. wie zeigt sich Expertise in dem Bereich?

19 Notenskala = Sachnorm (s. LBVO) EigenständigkeitErfassung & Anwendung des Lehrstoffes 1Eigenständigkeit deutlich; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich weit über das Wesentliche hinausgehend 2merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung über das Wesentliche hinausgehend 3merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängel in der Durchführung zur Gänze 4keine Eigenständigkeitin den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt 5keine Eigenständigkeitnicht erfüllt

20 Bloom‘sche Taxonomie neu (vgl. Anderson & Krathwohl, 2001) 4 Wissensdimensionen  Faktenwissen  Konzeptwissen  Prozesswissen  Metakognitives Wissen Kognitive Prozesse ErinnernVerstehenAnwendenAnalysierenBewerten(Er)Schaffen

21 Webbs „Depths of Knowledge“

22 Gut zu kennen Gut zu wissen Wissen nach Wichtigkeit (vgl. Wiggins & McTighe, 2004) Gut zu beherrschen

23 Weiterdenken  Bei der Aufgabenstellung:  Was soll sichtbar gemacht werden?  Was soll zur Geltung kommen?  Welche Faktoren tragen zur Komplexität bei?  Bei der Beurteilung:  Wie zeigt sich Komplexität?  Wie zeigt sich Tiefe?  Wie zeigt sich Weite?

24 Kognitives ist nicht alles!  Emotionale Aspekte? (Neurowissenschaftliche These der Untrennbarkeit von Affekt und Kognition.)  Soziale Aspekte? (These der erweiterten Kognition)  Umfeldliche Aspekte? (These der situierten Kognition)  Leibliche Aspekte? (These der verkörperten Kognition)  Transzendentale Aspekte? (Bewusstsein) Denken ist auf jeden Fall zentral in Bildungsprozessen. Aber. Wenn wir nur Kognition im Blick haben, reduzieren wir Lernen und Leisten auf Biologie und mentalen Prozessen.

25 Gespür/Sinn Eigenständiges Denken Reifezeit Bearbeitung Status Quo: Was trägt zur Komplexität bei? Humor & Ironie Reflektiertheit Querdenken Teamarbeit Ausdauer Kognitive Prozesse Nutzung von Ressourcen (Vor)Erfahrung Fächerüber- greifendes Denken Redegewandtheit Diskursfähigkeit Artikulation Eigenständigkeit Prozess- orientierung Kreativität & Originalität Vernetztes Denken

26 Überlegen Was ist erlernbar?  Reflexion  Vernetztes Denken  Kognitive Prozesse  Eigenständigkeit  Artikulation  Prozessorientierung  Teamarbeit  Kreativität & Originalität  Humor & Ironie

27 Angedachtes zur Unterscheidung vertieft und grundlegend  Die Kriterien sind fachspezifisch zu gestalten.  Beispiel Mathematik: entlang des Kompetenzmodells der Bildungsstandards, kann der Grad der Komplexität insbesondere bei mathematischen Denken bestimmt werden.  Beispiel Englisch: wenn Zielbild Sprachniveau A2+ ist, ist ein Sprachniveau auf A1 grundlegend? Vom Kompetenzmodell des GERS aus stimmt das.  Beispiel Deutsch: Gibt es einen Unterschied zwischen Deutsch als Alltagssprache und Deutsch als Bildungssprache? Zwischen Berufssprache und wissenschaftlicher Sprache? Zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache?

28 Stand der Entwicklung: 4.0 Skala Kriterien bestimmen und transparent machen

29 4.0 Skala Einzelne Kompetenzen werden kriterien- orientiert auf einer Skala von 4 Punkten beurteilt. EINFACHE SKALA 4.0Beschreibung 3.0Beschreibung 2.0Beschreibung 1.0Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 KOMPLEXE SKALA 4.0Beschreibung 3.5Teils Beschreibung 2.5Teils Beschreibung 1.5Teils Mit Hilfe teils 2.0 bzw Mit Hilfe teils 2.0

30 Beispiel: Thema Demokratie 4.0Komplexer: Zielbild übertroffen SuS können Formen der Demokratie vergleichen und Auswirkungen von Unterschieden ausführen plus teils Erzielte Leistung: Zielbild SuS können Demokratie auf Basis ihrer Merkmale erkennen und ihre Analyse begründen plus teils Einfacher: Zielbild teils erfüllt SuS können Fachbegriffe (Demokratie, Mehrheit, Zustimmung) wieder geben und spezifische Details, etwa wie Mehrheitsprinzip (Mehrheit bestimmt). 1.5Teils Mit HilfeMit Hilfe teils 2.0 bzw Mit HilfeMit Hilfe teils 2.0

31 Beispiel: 3. Klasse, Körper (M) 4.0 SuS analysieren Oberfläche und Volumen zusammengesetzter Prismen und Pyramiden und stellen Formeln zu deren Berechnung auf. 3.0 SuS berechnen Oberfläche und Volumen und leiten Formeln zur Berechnung von Oberfläche und Volumen ab. 2.0 SuS erkennen gerade Prismen und Pyramiden und benennen sie anhand ihrer Grundflächenund. Sie berechnen Oberfläche und Volumen mit Hilfe vorgegebener Formeln. 1.0Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0

32 Beispiel: über Vergangenes schriftlich & mündlich erzählen (E) 4.0Der Schüler/die Schülerin erzählt über ein vergangenes Ereignis, indem er/sie den Raum bzw. Ort beschreibt, die Uhrzeit ("late afternoon", "at sunset"), anwesende Personen, was sie gerade taten ("we were having fun") und wie sie sich dabei fühlten ("I was not happy)" beschreiben. Die Kommunikation ist durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise vorkommen. 3.0Der Schüler/die Schülerin beschreibt in welchen Räumen bzw. in welchem Ort sie selber und andere Personen in der Vergangenheit sich befanden, was sie gerade taten und wie sie sich dabei fühlten. Die Kommunikation ist durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise vorkommen. Wortwiederholungen kommen vor, begrenzte Flexibilität bei der Manipulation von Redefloskeln ist ersichtlich. Die Zeit wird durch lexikalische Wendungen markiert. Past forms werden überwiegend korrekt verwendet. Ideen werden mit Konnektoren wie and, but, because verknüpft. 2.0Der Schüler/die Schülerin kann Fragen zu vergangenen Ereignisse beantworten bzw. mittels Fragen Texte mit Informationen über Ort, Personen, Uhrzeit, Taten und Gefühle produzieren. Die Kommunikation ist teils gelungen, rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise kommen häufig vor. Der Text besteht aus Wortwiederholungen bzw. häufig vorkommenen Redefloskeln, die zum Teil durch Ersetzen von Wörtern variiert werden. Die Zeit wird hauptsächlich durch lexikalischen Wendungen markiert. Past forms werden zum Teil korrekt verwendet, um zwischen Gefühle und Aktivitäten zu unterscheiden. 1.0Mit Hilfe (etwa Prompts, Vokabelkarten, Bilder, Fragen, Gliederung) teils 2.0 bzw. teils 3.0

33 Beispiel: Argumentieren (D) 4.0Der Schüler/die Schülerin beleuchtet ein vertrautes Thema ausführlich. Bei der Argumentation werden verschiedene Perspektiven berücksichtigt und die Thesen durch passende Quellen (Zeitung, Buch, digitale Medien) belegt. Im Schlussteil wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick auf die Zukunft gegeben. Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar. Die Argumente sind geschickt und logisch miteinander verbunden. 3.0Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem bekannten Thema in Form von drei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Diese sind klar strukturiert in Behauptung, Begründung und Beweis. Die Argumente sind geschickt miteinander mittels logischer Überleitungen verbunden. Die Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar. 2.0Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem vertrauten Thema in Form von zwei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Der Aufbau in Behauptung, Begründung und Beweis ist teils gegeben. Die Argumente sind teilweise nicht schlüssig. Eine Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist begrenzt und die Wortwahl einfach. Einfacher Satzbau, viele Wortwiederholungen. 1.0Mit Hilfe* teils 3.0 und 2.0. * Art und Ausmaß der Hilfestellung bestimmen den Notengrad in der grundlegenden AB.

34 Wann und wozu verwende ich die Skala?  Als Vorerhebung, um eine Differenzierungs- strategie zu bestimmen  W ä hrend des Unterrichts (formativ) für die Informationsfeststellung  Nach dem Unterricht (summativ) f ü r die Leistungsfeststellung

35 Wie übersetzen wir Punkte in Noten? PunkteQualität der Leistung 4.0Ausgezeichnet / Sehr gut 3.0Beherrschung / Gut 2.0Adäquat / Befriedigend 1.0Eingeschränkt / Genügend 0.0Nicht genügend

36 Wie geht das in der Praxis?  Expert/innen empfehlen: nur Punkte aufzeichnen  Aufzeichnungen können auch ersetzt werden (Kultur der 2. Chance)  Bei der Feststellung der Note braucht es eine Entscheidungsgrundlage

37 Beispiel Aufzeichnungen A A A A A A A7A8A9A10A11… Johnny … Jenny … A1 = Lesen: Plakat A2 = Hören: Greetings A3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellen A4 = Monologue: Sich vorstellen A5 = Hören: Sich vorstellen A6 = Schreiben: Sich vorstellen In den Aufzeichnungen: Kompetenz Datum Ergebnis

38 Beispiel: Entscheidungs- grundlage Ergebnisse:Ziffernote: Mindestens die Hälfte ist 4.0, die Restlichen sind 3.0 Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höherGenügend Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder wenigerNicht genügend Zur Erprobung

39 Beispiel A A A A A A A7A8A9A10A11… Johnny … Jenny … Ergebnisse:Ziffernote: Mindestens die Hälfte ist 4.0, die Restlichen sind 3.0 Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höherGenügend Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder wenigerNicht genügend

40 Entwicklungsarbeit für den Nachmittag (14 – 16.30) In Fachgruppen (max 5 Personen) D, E, M: 1.Eine Schulstufe und eine Kompetenz auswählen. 2.Eine authentische Aufgabe für die Leistungsfeststellung bestimmen (Situation, Rolle, Ziel, Produkt). 3.Authentische Kriterien für die Feststellung der Qualität bestimmen. 4.Eine 4.0-Skala für die Beurteilung entwickeln. 5.Ergebnisse auf Flipchartpapier festhalten.

41 Tipps  Eine authentische Aufgabe ist glaubwürdig: es könnte tatsächlich passieren.  In der Anleitung sollen Situation, Rolle und gezieltes Ergebnis klar sein.  Authentische Kriterien sind von der realen Situation abgeleitet: woran erkennen wir Qualität? Welche Maßstäbe verwenden wir im Alltag?  Das Zielbild (3.0) ist ein guter Startpunkt für die Skala, weil es vertraut ist. Zielbild übertroffen (4.0) ist leichter als Zielbild nur teils erfüllt (2.0) zu formulieren: ist ungewöhnlich, die Leistung darunter zu beschreiben!

42 Beispiel authentischer Aufgabe (Märchen, D) Du bist Märchenerzähler/Märchenerzählerin. Ein Kindergarten hat sich bei dir gemeldet und dich gebeten, einen Märchen-Nachmittag für die Kinder zu gestalten. Die Kinder kennen bereits die traditionellen Märchen und sie wünschen sich ein modernes Mädchen. Dein Auftrag ist es, ein modernes Märchen zu erfinden und es den Kindern zu erzählen.


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