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Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012 Pädagogische Hochschule Heidelberg, 19.1. 2012 Selbsttestierung und Rückmeldung Eigenverantwortung,

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1 Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012 Pädagogische Hochschule Heidelberg, Selbsttestierung und Rückmeldung Eigenverantwortung, Reflexion und Verbindlichkeit entwickeln A.-Prof. Dr. Christian Kraler Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Tel: 0043 (0)

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3 Thema 1: Leistungen beurteilen und bewerten Mit den neuen Studiengängen der PH sollen die Probleme der ersten Bologna-Phase vermieden werden: Weniger Prüfungen, mehr Freiheit (durch Selbsttestierung und Feedback) heißt die Devise. Dies ist nicht immer einfach umzusetzen. Der Vormittag ist daher innovativen Formen der Selbsttestierung und Rückmeldung zu Lernfortschritten gewidmet, der Nachmittag der Frage, wie kompetenzorientierte Prüfungen anregend und dennoch rechtssicher gestaltbar sind Am Ende sollen Eckpunkte für gute Prüfungen an der PH stehen Ziel

4 Die Studierenden müssen an universitäre Arbeitsweisen herangeführt, bzw. diese weiter ausgebaut werden. Mit dem Übergang von der Schule an die Universität sind insbesondere auf dem Gebiet der Selbstständigkeit und des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens größere Probleme verbunden. (Jantowski 2008)

5 Inhalt 1.Grundlegendes & Denkfiguren 2.Entwicklungsaufgaben 3.Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) 4.Personalisierung 5.Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum 6.Fazit

6 Schule Uni + Ref/UP Schule SchülerInnen Studierende + Ref./UPs LehrerInnen Blickwechsel hinaus an Tafel hinein in Klasse systemreproduzierende Ausbildung (Kultur) Selbstähnlichkeit (Beurteilung, Wissensträger, Didaktik,…) Deutungshoheit(en) Curriculum Selbstähnlichkeit L ss s sss ss s sss ss s sss Doz SS S SSS SS S SSS SS S SSS LsLs ss s sss ss s sss ss s sss

7 Inhaltlicher Rahmen Klaus Holzkamp: defensives und expansives Lernen Umsetzungen: Instrumente und Erfahrungen R. Havighurst: Professionsspezifische Entwicklungsaufgaben Klaus Holzkamp ( ) Robert Havighurst ( )

8 StudentIn (universitäre) Grundausbildung Professionsspezifischer Kompetenzerwerb - Grundlagen/Einführungen Spezial- gebieten (Fächer) - Einfachen komplexe berufliche Problemstellungen Fachliche, fachdidaktische, pädagogische & schulpraktische Ausbildung (Schul) Praktika Referendariat/UP Zertifizierung LehrerIn (LLL) Professionalisierung (professionsspezifischer Kompetenzerwerb & Erweiterung) Professionsspezifische Ausbildung

9 Erlernen eines Berufs = professionsspezifischer Kompetenzerwerb kognitives Moment (Wissen, Reflexion,…) & performatives Moment (Handeln) Wie? extrinsisch intrinsisch Lernmodelle Wie?

10 Äußere Anforderungen (normativ, professionsspezifisch, kultur- und institutionsbedingt) historisch bedingt Intrinsische Motivation (Bildungsgang, Beliefs, Modelle, Interessen,…) biographische bedingt

11 Die Verständigung auf eine gemeinsame Kultur dient immer auch zur Aufrechterhaltung bestimmter Strukturen und damit auch der Wahrung von spezifischen Interessen und Macht. Gleichzeitig befinden sich Kulturen auch stets in historischen Wandlungsprozessen. Entsprechend stehen auch Strukturen formaler Bildungsprozesse (Schule, Universität,…) stets im Spannungsfeld von Machtinteressen, getragen von Bewahrung und Weiterentwicklung. (Schnabel-Schüle/Kraler 2008) Wer Schulen einrichten darf, wer welche Fächer unterrichten darf, wer Schulträger sein darf, wer Lehrer werden darf, welche Fächer und Prinzipien den Unterricht bestimmen war über Jahrhunderte hinweg nicht etwa nur die Suche nach der besten pädagogischen Lösung, sondern eine Machtfrage […]. (Handbuch der Schulforschung: Zymek 2004) extrinsisch (BILDUNGS-)GESCHICHTE

12 Vom Kleinkind zum/r LehrerIn intrinsisch BILDUNGSBIOGRAPHIE (Bildungsgang)

13 Zu Beginn des Prozesses verfügen nur die Lehrenden über 'objektives' Wissen. Durch den Unterricht vermitteln sie es an die Lernenden - und zwar möglichst vollständig und ohne Veränderung. Die Aufgabe der Lehrenden ist es dement- sprechend, das Unterrichtsgeschehen systematisch zu planen, die Wissensinhalte quasi "in Scheiben zu schneiden", zu präsentieren, zu erklären und schließlich den Lernfortschritt dadurch sicherzustellen, dass alle dieselben Aufgaben mit demselben Lernerfolg bearbeiten. Die Lernenden bleiben in dieser Auffassung in einer passiven Position: ihre Aufgabe besteht lediglich darin, das Vorgegebene effizient zu verarbeiten. Gräsel & Mandl (1999): Problemorientiertes Lernen. Empirische Pädagogik 13 (4), 372f. Georg Philipp Harsdörffer "Poetischer Trichter". Nuremberg kumulatives Eimermodell klassisches Modell

14 f/fc/Laurentius_de_Voltolina_001.jpg 6/6d/Im_Kolleg_bei_Jacob_Grimm_1830.jpg 14. Jahrhundert um 1830 Vorlesung 2010

15 Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nöthig! Wie cultivire ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Kant: Pädagogik (453:28-37) Immanuel Kant ( ) Bildungsdichotomie

16 (spezifisches) Wissen WissendeNichtwissende Lehrende Lernende Lehrer/innen Schüler/innen Dozent/innen Studierende (Fach-)Seminar- leiter/innen Referendare Schule Universität Studienseminar Bildungsinstitution Dichotomisierung Bildungsdichotomie

17 Inhalt Ort Wo Was Didaktik Wissen einseitige Ausrichtung Dichotomi- sierung Lehrer- und Lehrzentrierung Wie Deutungshoheit (fachliche) Fragmentierung Kumulierung Hierarchisierung Bildungsdichotomie

18 Spannungsfelder Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten

19 Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse Defensives Lernen: nicht auf den Lerninhalt, sondern auf die Bewältigung der aus der Lernanforderung entstehenden möglichen Bedrohung gerichtet. Geht nicht um Eindringen in Lerngegenstand, sondern Bedrohungsabwendung durch Demonstration eines Lernerfolgs abzuwehren. Außengesteuert, Anpassung an demonstrierten Lernprozess und herangetragene Erwartungen sachentbundene Lerndemonstrationen Expansives Lernen: Begründungskonstellation umgekehrt. Lernaktivitäten nicht an äußeren Anforderungssituationen ausgerichtet, sondern an sachlichen Notwendigkeiten, die sich für die Lernenden aus dem Prozess des Eindringens in den partiell noch unzugänglichen Lerngegenstand ergeben. Erfordert Flexibilität und die Vermeidung von Einseitigkeit (z.B. Abarbeiten von Aufgabenplantagen) auf beiden Seiten bedingt, dass Unterricht a priori nicht vollständig oder umfassend planbar sein kann, da jede/r anders lernt, unterschiedliches Vorwissen mitbringt, über je eigene Stärken und Schwächen verfügt. Klaus Holzkamp ( ) Holzkamp, K. (1992). Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. Selbstähnlichkeit & Deutungshoheit Folgen

20 Spannungsfelder Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten Lern- und Ausbildungsgelegenheiten für Expansives Lernen schaffen & implementieren) S I N N

21 Inhalt 1.Grundlegendes & Denkfiguren 2.Entwicklungsaufgaben 3.Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) 4.Personalisierung 5.Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum 6.Fazit

22 Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung (Ryan/Deci, Meyer) punktuell vs. Verlauf Selektion vs. Förderung lernprozessabschließend vs. begleitend schriftlich/mündlich vs. multimedial ergebnisorientiert vs. prozess-/produktorientiert MUSTERWECHSEL vom Lehren zum Lernen Lehrer als Experte für Lernen ( Lerncoach!!!) Musterwechsel

23 Funktionen der Lehrerbildung sind Aufgaben von LehrerbildnerInnen Tradierung & Innovation Objektive Aufgaben gesellschaftlich- bildungspolitische (curriculare) Vorgaben Subjektive Aufgaben Persönliche Expertise, eigene (Berufs-)Biographie, Berufsverständnis Spannungsfeld LehrerbildnerIn

24 Robert Havighurst ( ) Entwicklungsaufgaben als Lernaufgaben (Entwicklung als lebenslanger Lernprozess), der im Kontext realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen führt, die zur konstruktiven und zufrieden stellenden Bewältigung eines Lebens in der Gesellschaft notwendig sind. Physische Reifung Gesellschaftliche Erwartungen Individuelle Zielsetzungen und Werte Entwicklungsaufgaben als Bindeglied im Spannungsfeld zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen Entwicklungs- aufgaben

25 Subjektiver Bildungsgang: Gelerntes individuelle Bedürfnisse objektiver Bildungsgang: Unterricht, Lernstoff gesellschaftliche Anforderungen Bildungsgang- forschung Im Spannungsfeld Lernen, Lernbiographie, Bildungsgang und Entwicklungsaufgaben wird Sinnkonstruktion möglich (Kraler 2009): Sie erlaubt – im Rahmen einer Lerntheorie, die sich auf John Dewey bezieht – lernende Erfahrung und Bedeutungsaufbau. Sinnkonstruktion, Erfahrung und Entwicklungsaufgaben werden damit zu Schlüsselbegriffen […]. (M. Meyer, 2007, S. 36)

26 Im Rahmen der Ausbildung geht es vor dem Hintergrund extrinsischer, curricularer bzw. gesellschaftpolitischer Vorgaben und individueller, intrinsischer Interessen bzw. Motivationen darum, jene Entwicklungsaufgaben dieser Periode zu realisieren, die für eine später für alle Aktanten erfolgreiche Berufskarriere notwendig sind. Das Bildungssystem soll eine gute Lehrkraft bekommen, die Lehrperson sich in ihrem Beruf erfolgreich und zufrieden fühlen. (nach Kraler 2008) Definition

27 extrinsische Anforderungen Instruktion Intrinsische Motivation Konstruktion Objektiver Bildungsgang (Curriculum, institutionelle und professionsspezifische Anforderungen etc.) Subjektiver Bildungsgang (Auswahl, biographische Vorerfahrungen, etc.) EA Universitäre LehrerInnenbildung LA-Studierende & LehrerbildnerInnen EA (Kraler 2009) Entwicklungs- aufgaben

28 normatives Sollen individuelles Wollen + + EA gesellschaftliches sozio-kulturelles historisches machtbedingtes personales gruppenspezifisches institutionelles bildungspolitisches EA Matching? B.Weyand/Ch.K 2010

29 Diese Gruppe […] deckt, verglichen mit anderen, den breitesten Gegenstandsbereich ab und hat insofern das größte Potenzial; konzeptionell und methodisch umschließt der Ansatz die empirische, die entwicklungsorientierte und die normative Dimension. Terhart 2009, S. 202 Entwicklungsaufgaben

30 Inhalt 1.Grundlegendes & Denkfiguren 2.Entwicklungsaufgaben 3.Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) 4.Personalisierung 5.Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum 6.Fazit

31 Gebundener Teil: Entwicklungsportfolio Offener Teil: Showcase Portfolio Sammlung /Dokumentation von exemplarischen Arbeiten (kommentiert, kritisch reflektiert, bewertet) Wissen, Fähigkeiten, Fachkenntnis, Problembewusstsein und Problemlösekompetenz im Hinblick auf den Lehrer/innen/beruf sichtbar machen zeigen Entwicklung des pädagogischen Selbstkonzeptes Beurteilungskriterium am Ende der Ausbildung an Stelle einer Momentaufnahme Dokumentation der Entwicklung und des erreichten Kompetenzstandes... zeigt mehr als abprüfbares Wissen ILS- Abschlussportfolio

32 Orientierung an (Handlungs-)Kompetenzen Portfolio als roter Faden (formaler/inhaltlicher Orientierungsrahmen) Nachhaltigkeit des biographischen Zugangs (Reflexion, Verdichtung, kognitive/emotionale/handlungsoperative Entwicklungsprozesse) (formativer) Standardisierungsprozess (Curriculumsentwicklung) Transparenz Assessment-Bezug ILS- Abschlussportfolio Überlegungen

33 Metakognitiv reflektierte Darstellung des persönlichen professionsspezifischen Lernprozesses, gestützt in einem kontinuierlichen Beratungssetting Ein Portfolio ist die kriteriengeleitete individuelle Darstellung und schriftliche metakognitive Reflexion des Lernweges der Verfasserin/des Verfassers in Bezug auf eine Frage- bzw. Problemstellung anhand ausgewählter und kommentierter Arbeitsergebnisse. (Kraler 2007) Charakterisierung Portfolio Für Portfolios im Bereich der LehrerInnenbildung: metakognitive Reflexionsmoment des eigenen Lernweges betonen Verdeutlichung der lernbiographischen Entwicklung: ausgewählte Arbeitsergebnisse aus möglichst allen Phasen des Lernprozesses enthalten bzw. auf diese Bezug nehmen.

34 StudienjahrLehrveranstaltungPortfolio (Akronyme sind als Abkürzungen der Lehrveranstaltung zu lesen 1. Studienjahr StudieneingangsphaseStep-Folio 2. Studienjahr Grundlagen des Lernens und Lehrens GLL-Portfolio Basiskompetenzen 1BK1-Mini Portfolio ab 3. Studienjahr PraxissemesterPrax-Folio ab 4. Studienjahr Abschluss- Lehrveranstaltung Abschlussportfolio: Integrierendes Entwicklungs- und Showcase Portfolio ab 5. Studienjahr Abschlussportfolio als eine Grundlage des pädagogischen Teils der Diplomprüfung Tabelle: Portfoliokonzept im Innsbrucker Modell (vgl. Kraler, 2008) Portfolioarbeit

35 Reflexion des Lernprozesses in seiner Gesamtheit vom Lernenden, den Voraussetzungen, dem Verlauf, den Ergebnissen, verwendeten Lerntechniken und des Lernverständnisses Erwerb von Wissen um und über das eigene Lernen Metakognitive Lernstrategie: Entwicklung eines/r Lernkonzepts/-strategie (Was, Wann, Wie, Womit,…) Lernprozess reflektiert und kontrolliert durchführen (passt die Strategie) Evaluation (Kosten Nutzen Rechnung) Metakognition (1)

36 Warum sehe ich dies als eine gute Arbeit an? Was ist mir bei der Bearbeitung bereits gelungen? Wie habe ich diese Arbeit ausgeführt? Was zeigt das Ergebnis von mir und meiner Arbeit? Wo sehe ich noch Schwachstellen und Lernmöglichkeiten? Was würde ich beim nächsten mal anders machen? Wie bezieht sich das Ergebnis auf bisher Gelerntes? Wie könnte ich dieses Ergebnis weiter nutzen? ad 4) Metakognitive Reflexion: (Kersten Reich, methodenpool.uni-koeln.de) Metakognition (2)

37 Studierende: Ja was ein Portfolio ist, ja ich meine ich finde ich weiß immer noch nicht so ganz, irgendwie hats ja einen Sinn, aber ob das wirklich so notwendig ist. Ich bin da noch nicht so ganz dafür, muss ich sagen. Interviewer: Inwiefern? Studierende: Weil es einfach, ich mein ich kann über mich selber ja, ich meine wenn ich jetzt unbedingt Lehrerin werden will, dann fange ich über mich selber reflektieren an. Da muss ich nicht unbedingt ein Portfolio darüber schreiben. Und es ist eigentlich ein Haufen Arbeit. Und, ich weiß nicht. Ich denke ja selber auch über mich nach, und dann habe ich ja selber einen Nutzen davon. Und das muss ich dann nicht unbedingt schriftlich machen. Sinn?

38 … in der LehrerInnenaus- & Weiterbildung Portfolio Lern-Lehr Instrument Selbststeuerung, Reflexion, Coaching Programm- entwicklungs Instrument Progr.-Eval., Diagnostik, kommunikat. Validierung,… Evaluations- Instrument Selbst-/Fremdeval. Forschungs- Instrument Verlauf/Prozess (Kompetenzzuwachs) Beurteilungs- Instrument (prozess- &) produktorientiert

39 PF-Arbeit muss gelernt werden PF Arbeit nicht als Ad on verstehen Portfolioarbeit fördert Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernen (Spannungsfeld selbstgesteuertes/-reguliertes vs. selbstbestimmtes Lernen) dialogisch (Feedbackkultur) reflexives Element/Metakognitionen (Lernen lernen) Paradigmatischer Wechsel in Ausbildungsphilosophie (Curriculum, Organisation, Zeitaufwand, Rahmenbedingungen…) breite Zustimmung Portfolioarbeit braucht einen Einstellungswandel in der Lern-, Lehr- und Prüfungskultur Portfolioentwicklung ist immer auch Programm-/Curriculumsentwicklung Zwischenresümee

40 Inhalt 1.Grundlegendes & Denkfiguren 2.Entwicklungsaufgaben 3.Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) 4.Personalisierung 5.Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum 6.Fazit

41 Studierende/r Lernende/r Lehrende/r Mentor/in Inhalt Stoff Lern-Lehr Arrangement Suche nach dem Individuum Personalisierung

42 Arbeitsdefinition Personalisierung: Personalisierung im Bereich formaler (Aus-)Bildung meint einen Paradigmenwechsel in der Sichtweise der Bedingungen von Lehr-Lernkonfigurationen. Ausgangspunkt didaktischer bzw. unterrichts-/ausbildungskonfiguratorischer Überlegungen ist nicht (mehr) das Curriculum, sondern die Person. D.h. (fachliche/professionsspezifische) Lernprozesse werden vom Individuum her mit den je eigenen biographischen, kognitiven, emotionalen und körperlichen Bedingungen gedacht und designt. Ziel ist ein Optimum sinnstiftender expansiver Lernerfahrungen auf Seiten der Lernenden wie Lehrenden/Ausbildenden, einhergehend mit nachhaltig wirkenden auch von Außen beobachtbaren Lernergebnissen. Warum? Lernen ist ein individueller, von Außen nur bedingt steuerbarer ergebnisoffener Prozess. Das Ausgehen von der einzelnen Person bietet daher einen optimalen Anknüpfungspunkt für die Auseinandersetzung mit neuen Erfahrungen. Wie? 1)Haltungsänderung bei Lehrenden (professionsspezifische Selbstklärung, bewertungsfreier Raum, Diskursraum, Transparenz, Rogers-Variablen) 2)Adäquate Verwendung integrativer Instrumente (z.B. Portfolio, Beratungssettings,…) (vgl. Field 2006, Kraler 2010) Charkaterisierung: Personalisierung

43 Studierende/r Lernende/r Lehrende/r Mentor Inhalt Stoff Lern-Lehr Arrangement Personalisierung Studierende/r Lernende/r Lehrende/r Mentor Inhalt Stoff Lern-Lehr Arrangement

44 Inhalt 1.Grundlegendes & Denkfiguren 2.Entwicklungsaufgaben 3.Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) 4.Personalisierung 5.Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum 6.Fazit

45 Studien-jahrAllgemeinpädagogische und schulpraktische Ausbildung Fachliche und fach-didaktische Ausbildung Entwicklungsaufgaben 1. Studien- jahr Studieneingangsphase (Orientierungsseminar/WS, Eingangspraktikum, Reflexionsseminar/SS) Fachliche Einführungs- und Basislehrveran-staltungen Schüler-Lehrer Perspektivenwechsel Probeidentifikation & Self-Assessment Einführung & Passung (Fächer & Berufswunsch) 2. Studien- jahr Allgemeindidaktische Grundlagenkompetenzen (Lernpsychologie, schulpädagogische Konzepte, Kommunikation) Vertiefung und Ausbau der fachlichen Kernkompetenzen, Fachdidaktik Erwerb und Verständnis professionsspezifischer fundamentaler Ideen (allgemeinpädagogische, studienfachspezifische, fachdidaktische Konzepte) Entwickeln von Grundvertrauen, fachlicher Sicherheit 3. Studien- jahr Praktikumssemester, angeleitete/selbständige Unterrichtsarbeit Fachliche Vertiefung & Erweiterung fachdidaktischer Kompetenzen Praktische Umsetzung des professionsspezifischen Wissen insb. im Hinblick auf eine persönliche Stärken- Schwächeanalyse Wissensvertiefung 4. Studien- jahr Synopse, Ergänzung und KorrekturSpezialisierung und Vertiefung Reflektierte Theorie-Praxis Synopsis Kompensation von (Kompetenz- )Defiziten Professionalisierung 5. Studien- jahr Diplomarbeit & DiplomprüfungIntegrale akademische & praxisbezogene Abschluss- arbeit/Zertifizierung Startverpflegung Entwicklungsaufgaben: Curriculum

46 Studieneingangsphase: Training einer Portfoliogrupppe Peer ExpertInnen BK 1 (Kommunikation und Beurteilung): Seminarnote: Peer Beurteilung 40% Selbstbeurteilung40% LV-LeiterIn20% (+ Vetorecht) Systematische Selbst- und Peerbeurteilungen über Studienverlauf Entwicklungsaufgaben: Curriculum

47 Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Aus- bildungsbereichen wird durch die Lehrenden der pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt: gegenüber dem Fachstudium Welche Haltung gegenüber der schulpraktisch- pädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche vermittelt: im Fachstudium Haltungen

48 Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Aus- bildungsbereichen wird durch die Lehrenden der pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt: gegenüber der Fachdidaktik Welche Haltung gegenüber der schulpraktisch- pädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche vermittelt: in der Fachdidaktik Haltungen

49 Inhalt 1.Grundlegendes & Denkfiguren 2.Entwicklungsaufgaben 3.Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen) 4.Personalisierung 5.Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum 6.Fazit

50 Lehrerbildung LA-Studierende + + L-E-A gestalten ihre Lehrerbildung vom Anfang her – bottom up; und: Umwege erhöhen die Ortskenntnis! denkt Lehrerbildung vom Ende her – top down (vgl. Weyand/Kraler 2011) I N S T R U K T I O N C O - K O N S T R U K T I O N

51 Selbsttestierung: Verstehen, worum es ihnen und ihnen (!) geht Intrinsifizierung (konkrete Curriculumsanforderungen, Vorstellungen der Lehrenden, subjektive Relevanz) Selbsttestierung als sinnstiftender Prozess unterschiedliche Referenzrahmen Prozessorientierung (muss [institutionsbezogen] gelernt werden) Peers Personalisierung des Ausbildungsansatzes klare, verständliche, operationalisierte Indikatoren (Instrument) … Rückmeldungen: substantiell subjektbezogen belegstück-bezogen konkret diskursiv retrospektiv explorativ prospektiv … Fazit

52 Eigenverantwortlichkeit: … ist eine Frage der Kohärenz, Schaffung von Sinnstiftungsgelegenheiten (expansives Lernen) und des Curriculum-Designs ( & Programmentwicklung) Schaffung Didaktischer Freiräume Peer-Arbeit Arbeit in Kleingruppen (~15-25 Personen) Lern- und Ausbildungskulturwandel (Haltung Selbstähnlichkeit) … Reflexion: muss erlernt werden Instrumente! (Portfolio, LTB, Berichte, Videos …) + Produktunterstützung integrative Kohärenz professionsspezifische metakognitive Reflexionskompetenz personalisiert begleiten … Verbindlichkeit: Sinnstiftende An- und Herausforderungen nachhaltige Verbindlichkeit ist Folge von … Fazit


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