Schulleistung und Leistungsbeurteilung

Präsentation zum Thema: "Schulleistung und Leistungsbeurteilung"—  Präsentation transkript:

1 Schulleistung und Leistungsbeurteilung
Objektiv und gerecht – Problemfelder und Grenzen der Leistungsbeurteilung Schulleistung und Leistungsbeurteilung

2 Übersicht Sie erfahren in dieser Präsentation etwas über:
Die Definition von Schulleistung Individuelle Determinanten von Schulleistung Familiäre Determinanten von Schulleistung Den Einfluss von Peergroups und Schule auf die Schulleistung Das komplexe Zusammenwirken aller Einflüsse auf die Schulleistung Die Funktion von Leistungsbeurteilung Bezugsnormen in der Leistungsbeurteilung Gütekriterien der Leistungsbeurteilung Personenwahrnehmung und Stolpersteine Folgen und Grenzen der Leistungsbeurteilung Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht, 2010

3 Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht
Was ist Schulleistung? Bitte überlegen Sie, was Sie unter Schulleistung verstehen. Welche Begriffe fallen Ihnen spontan ein? Was gehört alles dazu? Die Begriffe können z.B. auf einer Flipchart notiert werden oder auf Karten geschrieben werden. Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

4 Was ist Schulleistung in der Fachliteratur?
Schulleistung ist das Ergebnis von Lernprozessen, die durch Unterrichtsmaßnahmen initiiert und gesteuert werden. (Krapp) Schulleistung ist das Ergebnis und der Vollzug einer zielgerichteten Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden ist und für die Gütemaßstäbe anerkannt werden. (Klafki) Schulleistung kann als Leistungszuwachs (dynamisch) oder als Leistung zu einem bestimmten Zeitpunkt (statisch) gesehen werden; sie ist norm- und zweckgebunden sowie anlage- und umweltbedingt. Schulleistung ist eine gedankliche Größe, die in einem noch weithin ungeklärten Verhältnis zu den Indikatoren steht, aus welchen man auf sie schließt. Schulnoten z.B., Testergebnisse oder Einschätzungen von Lehrern, sind solche Indikatoren. Ein Konstrukt lässt sich nicht ein für allemal und endgültig bestimmen, sondern nur durch die darauf bezogene Forschung zunehmend präzisieren und inhaltlich füllen. (Pädagogisches Lexikon) In den o.g. Definitionen werden verschiedene Aspekte der Schulleistung angesprochen und hervorgehoben. Als Konstrukt wird Schulleistung sehr unterschiedlich definiert. Wir benötigen Indikatoren, um Rückschlüsse auf die jeweilige Schulleistung zu ziehen, z.B. Testergebnisse und Unterrichtsbeobachtungen. Der Schwerpunkt der Betrachtung kann verschieden sein. Man kann eine Leistung zu einem bestimmten Zeitpunkt betrachten, und gewinnt damit einen eher statischen Eindruck. Man kann auch den Leistungszuwachs als Prozess betrachten und erhält dadurch einen eher dynamischen Eindruck. Klafki definiert den Begriff Leistung u.a. als ein „von der Schule gefordertes und vom Schüler zu erbringendes Ergebnis seiner Lerntätigkeit. Die Schulleistung wird unabhängig von besonderen Lernbedingungen des Schülers nach einer Norm gemessen. Weder der Anteil der Lehrer-Schüler-Beziehung an die Lernmotivation, noch familiär ungünstige oder hemmende Voraussetzungen werden bei der Leistungsbewertung berücksichtigt." Jürgens überarbeitet diese Begriffsbestimmung und unterscheidet für sein Konstrukt fünf Komponenten, welche Merkmale für einen pädagogischen Leistungsbegriff beinhalten. Leistungen sind demnach: norm- und zweckgebunden anlage- und umweltbedingt produkt- und prozessorientiert individuelles und soziales Lernen problemorientiertes und vielfältiges Lernen Von diesen Komponenten ausgehend entsteht ein dynamischer Leistungsbegriff, welcher stets eine individuelle, eine soziale und eine Kriteriums orientierte (sachbezogene) Bezugsnorm beinhaltet. Dies führt gleichzeitig dazu, dass nicht nur das Ergebnis einer Tätigkeit bewertet wird, sondern, dass vielmehr der Entstehungsprozess in den Mittelpunkt der Leistungsbeurteilung gerückt wird. Diese Überlegungen stellen die Grundlage für die Leistungsmessung dar, da diese möglichst viele, wenn nicht alle relevanten Bereiche erfassen sollte. Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

5 Determinanten von Schulleistung
3 1 1.In diesem Modell sind die wesentlichen Determinanten von Schulleistung aufgezeigt. Sie werden im folgenden exemplarisch näher erläutert. Zuerst aus der Übersichtsfolie weiterschalten zu den Folien: 1 Individuelle Determinanten, 2 familiäre Determinanten, 3 Einfluss von Schule und Peergroups. 2. Danach Zusammenfassung der Grafik: Eingebettet in die Auswirkungen historischer, gesellschaftlicher, kultureller und wirtschaftlicher Rahmenbedingungen sind vor allem drei Bereiche ausschlaggebend für die Entwicklung von Schulleistungen: Die individuellen Determinanten Die familiären Determinanten Schule und Peergroups Die Vergegenwärtigung dieses komplexen Systems macht deutlich, dass die beobachtete und durch Prüfungen festgestellte Leistung das Resultat aus einem weit gefächerten Bedingungsgefüge ist. Die Modifikation jeder einzelnen Determinante kann zu Veränderungen führen. Leistungsbeurteilung kann vor diesem Hintergrund nicht als eindimensionale Bedingungskette im Sinne von „Lerngegenstand – Übung und Vertiefung durch Schüler/Schülerin – Leistungskontrolle – Beurteilung“ gesehen werden. Das führt zu der Frage nach der Funktion von Leistungsbeurteilung und die damit verbundenen Bezugsnormen. (weiter Folie 9) 2 Leist.Beurt. Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht Aus: Dr.A.Götze: Aktuelle Themen in der päd. Psychologie, TU Chemnitz, WS 06/07, Weinert 1997

6 Individuelle Determinanten
Konative Determinanten (spez. Handlungsimpulse), z.B. Arbeitstechniken Lernstrategien Handlungskontrolle Abschirmungstechniken gegenüber konkurrierenden Stimuli Kognitive Determinanten, z.B. Intelligenz Vorwissen Konzentration Kreativität Sprachkompetenz Konstitutionelle Determinanten, z.B. Alter Physischer Entwicklungsstand Psychischer Entwicklungsstand Gesundheit Geschlecht Die individuellen Determinanten werden im Unterrichtsalltag häufig als die wichtigsten Verursachungsfaktoren für Schulleistung wahrgenommen. Darüber hinaus liegt eine weitere Präferenz bei den kognitiven Determinanten, allenfalls noch bei den motivationalen. Tatsache ist, dass die „Intelligenz“ ein bedeutsamer Indikator ist, aber trotzdem nur etwa 40 – 50% der Schulleistung erklären kann. Die „andere Hälfte der Miete“ setzt sich aus vielen weiteren Einzelfaktoren zusammen. So kann man sagen, dass eine hohe Intelligenz eine gute Voraussetzung für gute Schulleistungen sein kann, diese aber nicht garantiert. Umgekehrt können schwache oder gute Schulleistungen nicht automatisch mit mangelnder oder hoher Intelligenz erklärt werden. Vor allem die motivationalen Determinanten bieten viele Ansatzpunkte zur Veränderung der Schulleistung. Ängste, Attribuierungsmuster, Selbstbild usw. sind der Motor beim Lernen. Oft spielen aber auch konative Determinanten eine Rolle. Mangelnde Arbeitstechniken, fehlende Lernstrategien oder geringe Handlungskontrolle verhindern erfolgreiches Lernen und damit stabile Schulleistungen. Motivationale und affektive Determinanten, z.B. Selbstbild Motivation Interesse Attribuierungsmuster Prüfungsangst Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

7 Familiäre Determinanten
Status- und Strukturmerk- male der Familie, z.B. Familiengröße Familienkonstellation Sozioökonomischer Status Wohnsituation Sprache/Migrationshinter- grund Erziehungsklima und häusliche Unterstützung, z.B. Restriktives Familienklima vs. akzeptierendes Familienklima - Eltern-Kind-Aktivitäten - Lernunterstützung - Medienausstattung An dieser Stelle können nicht alle relevanten Determinanten aus dem Bereich Familie aufgezeigt werden. Dass das elterliche Erziehungsverhalten, das eher akzeptierend und unterstützend oder eher restriktiv und desinteressiert sein kann, Bedeutung für das soziale Verhalten der Kinder in der Schule hat, haben zuletzt Tillmann u.a. (1999) aufgezeigt. Dass auch ein Zusammenhang zum Leistungsverhalten besteht, ist in einer Vielzahl von Untersuchungen aufgezeigt worden (vgl. Helmke/Schrader 1998, S. 62 f.). So liegen z.B. nachgewiesene Zusammenhänge (Korrelationen) vor: - zwischen dem väterlichen Sozialstatus und den schulischen Leistungen des Kindes beim Lesen bei 0.36, in der Mathematik bei 0.40 und in den Naturwissenschaften bei OECD-PISA Mai 1998. - Die Korrelation zwischen einem „akzeptierenden Familienklima“ und den Mathematikleistungen liegt bei 0.30. Als besonders gut erforscht kann der familiäre Einfluss auf das Leseverhalten und die Leseleistung der Kinder gelten. Diese entwickeln „Lesebereitschaft und ihre Erfahrungen mit dem Bücherlesen im Zusammenhang einer gemeinsamen kulturellen Praxis in der Familie“ (Hurrelmann u.a. 1993, S. 39). Kurz: Das „kulturelle Kapital“ im Elternhaus, die familiäre Leseförderung, das elterliche Beispiel, aber auch das Familienklima spielen hier eine wichtige Rolle. In allen Studien dieser Forschergruppe wird aufgezeigt, dass sich sowohl das „kulturelle Kapital“ als auch die Häufigkeit des deutschen Sprachgebrauchs in der Familie positiv auf die schulischen Leistungen der Migrantenkinder auswirken. Neben der sozialen Position einer Familie stellt ihre Binnenstruktur einen wichtigen Sozialisationsfaktor dar: Mit welchen Erwachsenen, mit welchen Geschwistern wächst das einzelne Kind auf? Hier hat die Pluralisierung der Familienformen bei gleichzeitigem Rückgang der durchschnittlichen Kinderzahl viele Fragen nach den damit verbundenen Sozialisationseffekten aufgeworfen. Persönlichkeit der Eltern, z.B. Eigene Schulerfahrung, Bildung Berufliche Erfahrungen/ Arbeitslosigkeit - genetische Dispositionen Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

8 Der Einfluss von Schule und Peergroups
Lehrerpersönlichkeit, z.B. Erziehungs- und Unterrichtsstil Qualifikation, Expertise Engagement physische und psychische Belastbarkeit eigene Belastungen (z.B. familiär) Beziehung zum Schüler bzw. zur Klasse Schulorganisation und Klassenzusammensetzung, z.B. Schul- bzw. Klassengröße Lehrerversorgung Räumliche Bedingungen Sachmittelausstattung Unterrichts- und Betreuungs- angebote Auch hier können nur wieder Beispiele auf dem Sektor Schule und Peergroups aufgezeigt werden. - Nach Fend (1991) zeichnen sich beliebte Schüler/innen durch bessere Schulnoten und ein positives Selbstwertgefühl aus. Die Gruppe der Unbeachteten dagegen hat ein ungünstigeres soziales Selbstkonzept und deutlich schlechtere Noten. Auch Oswald und Krappmann (1991) schreiben, dass diese Kinder einen signifikant besseren Notendurchschnitt haben. Langfristig fördern Freundschaften das Selbstwertgefühl. „Kinder profitieren besonders kognitiv von ihren Freunden. Zum einen verbringen sie mehr Zeit bei gemeinsamen Aktivitäten und reden mehr miteinander. Sie setzen sich häufiger mit Problemen auseinander und haben den Wunsch, diese gemeinsam zu lösen. Zum anderen fällt es ihnen leichter, einen Ratschlag oder Einwand von einem Freund anzunehmen“ (Zühlke 1997, S. 28). So darf darauf geschlossen werden, dass das soziale Leben in der Schule mit dem Leistungserfolg eines Kindes zusammenhängt. Es zeigt sich auch, dass gut in den Klassenverband integrierte Schüler/innen bessere Schulleistungen ausweisen als schlecht integrierte Schüler/innen (vgl. Beerlage 1993). Wenn ein Kind von einer positiven Einstellung der Gruppe ihm gegenüber ausgehen kann (d.h. das Vorherrschen von prosozialen Normen und Wertorientierungen), kann es sich freier entfalten und besser lernen. - Folgt man den Ergebnissen zahlloser „Produktions-Funktions-Studien“ (zusammenfassend Hanushek 1989; Weiß 1997), so kommt den Unterschieden in der finanziellen, personellen und materiellen Ressourcenausstattung der Schulen für die Erklärung von Schulleistungsunterschieden eine weit geringere Bedeutung zu, als gemeinhin angenommen wird. In diesen Studien wurden allerdings die Merkmale der schulischen Ressourcenausstattung als direkte Wirkfaktoren angenommen. Indirekt, also z.B. über eine höhere Zufriedenheit der Lehrkräfte ist ein Zusammenhang durchaus denkbar. - Als relevante Merkmale eines leistungsfördernden Unterrichts werden vor allem genannt: ausgeprägte Aufgabenorientierung, effiziente Klassenführung, kontinuierliche Diagnose des Lernfortschritts, klare Strukturierung des Lernstoffs, gute Zeitnutzung im Unterricht, Engagement der Lehrkraft(Helmke/Schrader 1998, S. 63). - Zur Frage des Einflusses der Lehrerpersönlichkeit gibt es ebenfalls zahlreiche Untersuchungen, die belegen, wie bedeutsam die Lehrkraft für die Schulleistung des Kindes ist. Auch hier muss betont werden, dass es keine monokausalen Ursachenzusammenhänge gibt, z.B. erzielt ein überwiegend konservativ unterrichtender Lehrer nicht grundsätzlich schlechtere Schulleistungen. Erst die gesamte Lehrerpersönlichkeit mit ihren Schwächen und Stärken, ihren Beziehungsmustern, ihrer Belastbarkeit, ihrem Humor usw. bedingt die Schulleistung eines Kindes mit. Klassenverband, Peergroups, z.B. Beliebtheit, Wohlbefinden Aktivitäten der Peergroups Funktion innerhalb der Klasse, innerhalb der Peergroup Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

9 Funktion der Leistungsbeurteilung
Disziplinierungsfunktion Negative Rückmeldung auf zu geringe Anstren- gungsbereitschaft Motivationsfunktion für - Schüler - Eltern Beibehaltung der erfolg- reichen Arbeitsweise bzw. Steigerung der Anstrengungen Berichtsfunktion für Eltern Schüler Weitere Interessierte Bild über die Entwick- lung und den Leistungs- stand Selektionsfunktion Zuweisung zu Schul- laufbahnen Zugangsberechtigun- gen zu best. Berufen Die Vergegenwärtigung dieses komplexen Systems macht deutlich, dass die beobachtete und durch Prüfungen festgestellte Leistung das Resultat aus einem weit gefächerten Bedingungsgefüge ist. Die Modifikation jeder einzelnen Determinante kann zu Veränderungen führen. Leistungsbeurteilung kann vor diesem Hintergrund nicht als eindimensionale Bedingungskette im Sinne von „Lerngegenstand – Übung und Vertiefung durch Schüler/Schülerin – Leistungskontrolle – Beurteilung“ gesehen werden. Das führt zu der Frage nach der Funktion von Leistungsbeurteilung und die damit verbundenen Bezugsnormen. (siehe auch Folie 5) Leistungsbeurteilung in der Schule hat eine lange Tradition. Sie kann auf unterschiedliche Weise erfolgen: durch eine mündliche Rückmeldung, durch eine schriftliche, verbale Beurteilung, durch Noten- oder Punktesysteme. In welcher Form beurteilt wird, hängt nicht zuletzt vom pädagogischen Konzept der Einrichtung ab bzw. von den Verpflichtungen, die durch die Gesetzgebung und den Schulträger bindend sind (BayEuG, VSO …) Darüber hinaus erfüllt die Leistungsbeurteilung eine oder mehrere Funktionen. Von Fall zu Fall kann eine der genannten Funktionen präferiert werden. Beispiele: Motivationsfunktion: Lernzielkontrollen ohne Benotung zur Kontrolle des eigenen Fortschritts Selektionsfunktion: Übertrittszeugnis, Abschlusszeugnis Berichtsfunktion: Verbalzeugnisse in der 1. Jgst. Diagnosefunktion für Lehrer Eltern Schüler Wurden die gesetzten Ziele erreicht? Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

10 Bezugsnormen in der Leistungsbeurteilung
Individuelle Bezugsnorm Sie beschreibt den persönlichen Wissenszuwachs eines Kindes und dient dem Aufzeigen persönlicher Lernfortschritte der Entwicklung und Begleitung individueller Förderpläne der Unterstützung der Motivation bei der Erreichung von Teilzielen Kriteriumsorientierte Bezugsnorm Die Leistung wird in Bezug zu einem vorher festgelegten Lernziel (Kriterium, Standard) gesetzt. Dieses Verfahren dient der persönlichen Rückmeldung, ob ein Lernziel erreicht wurde der Planung und Fortsetzung des weiteren Lernprozesses Soziale Bezugsnorm Die individuelle Leistung wird mit den Leistungen innerhalb einer Schulklasse verglichen. der „Wert“ der eigenen Leistung kann in Bezug auf andere eingeschätzt werden. durch die Bildung von Rangordnungen (Noten) können Zuweisungen erfolgen die Leistungsbeurteilung auf der Grundlage der sozialen Bezugsnorm ist besonders wichtig für externe Interessenten (andere Schulen, Arbeitgeber …) Die Funktion der Leistungsbeurteilung ist eng verknüpft mit der möglichen Bezugsnorm. So hat die individuelle Bezugsnorm in der Regel den höchsten Motivationsfaktor, wird doch der eigene Wissenszuwachs dokumentiert ohne durch den sozialen Vergleich eingeschränkt zu werden. Gerade leistungsschwache Schüler, die sich z.B. von 50 Rechtschreibfehlern auf 25, also um die Hälfte, verbessert haben, können uneingeschränkt gelobt werden, da die Note 6 als soziale Bezugsnorm keine Anwendung findet. Begleitend zu einem offenen Lernprozess kann auch die kriteriumsorientierte Bezugsnorm wirkungsvoll und motivierend sein. Sie zeigt auf, wie viel Prozent oder wie viele Punkte von einem vorher festgelegten Lernziel bereits erreicht wurden. Auf dieser Grundlage können weitere Lernprozesse geplant werden. Eine Benotung, also ein Vergleich mit anderen Kindern ist zu diesem Zeitpunkt nicht nötig. Die Zielerreichung erfolgt über die Lernzielvorgabe. Die soziale Bezugsnorm wird durch Noten oder Punktesysteme repräsentiert. Sie ermöglicht Vergleichbarkeit nach außen, schafft also die Grundlage für Auswahlverfahren, z.B. bei der Wahl der Schullaufbahn oder eines Berufes. Individuelle Fortschritte oder Anstrengung können nicht berücksichtigt werden. Alle Bezugsnormen haben ihre Berechtigung und ihre Funktion. Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

11 Gütekriterien der Leistungsbeurteilung
Objektivität Ein Messwert gilt dann als objektiv, wenn das Testergebnis einer Person hinsichtlich der Durchführung, der Auswertung und der Interpretation von der Testsituation und vom Untersucher unabhängig ist. Derselbe Test durchgeführt beim selben Schüler sollte bei zwei unterschiedlichen Lehrkräften zu gleichen Ergebnissen kommen. Reliabilität Die Reliabilität ist ein Maß für die Verlässlichkeit einer Methode. Bei der Wiederholung mit denselben Messinstrumenten müssten auch dieselben Ergebnisse heraus kommen. Wird eine bestimmte Schülerleistung zweimal mit einer bestimmten Methode gemessen, dann müsste man im Wesentlichen zu dem gleichen Ergebnis kommen. Validität Die Validität bezeichnet die Gültigkeit eines bestimmten Verfahrens. In wie weit misst ein Test auch das, was er vorgibt zu messen? Soll z.B. geprüft werden, ob ein Schüler das schriftliche Dividieren anwenden kann, dann dürfen die Aufgaben nicht so formuliert sein, dass etwa zusätzlich noch die Lesegeschwin-digkeit geprüft wird, etwa bei einer umfang-reichen Textaufgabe Das Studium bereitet Lehrkräfte häufig nur spärlich auf die Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung vor. In den Studienseminaren und didaktischen Fortbildungen werden Anregungen gegeben, die jedoch nicht verhindern, dass an den Schulen Proben mit unterschiedlichsten Inhalten, weit auseinanderliegenden Schwierigkeitsgraden und stark voneinander abweichenden Beurteilungskriterien durchgeführt werden. An dieser Stelle soll nur auf die fachübergreifenden Gütekriterien als sog. Leitgedanken eingegangen werden. Die Gütekriterien sind der wissenschaftlichen Diagnostik entliehen und gelten im übertragenen Sinn auch für die Leistungsmessung im schulischen Kontext. Objektivität: Jede Leistungsmessung muss so objektiv wie möglich erfolgen. Vorerfahrungen mit dem Schüler, bestimmte Erwartungshaltungen, Zeitdruck u.ä. dürfen nicht den Ausschlag für eine Leistung geben. Leitfrage: Hätte eine andere Lehrkraft bei demselben Schüler andere Ergebnisse erzielt? Reliabilität: Sie stellt die Frage nach der Methode. Je nach dem Inhalt der zu überprüfenden Leistung muss die Leistungsfeststellung mit unterschiedlichen Methoden erfolgen, z.B. eine schriftliche Abfrage, eine mündliche Abfrage, eine Beobachtung. Wählt man die Kurzzeitbeobachtung zur Beurteilung der Unterrichtsbeteiligung, so kann diese Form zu höchst unterschiedlichen Ergebnissen führen. In der Stunde x ist der Schüler sehr aktiv, in der Stunde y meldet er sich überhaupt nicht. Daraus folgt, dass nur eine Langzeitbeobachtung zu einer angemessenen Leistungsbeurteilung führen kann. Validität: Sie stellt die Frage nach der Gültigkeit des Verfahrens, misst er auch das, was man messen will. Gerade bei komplexen Proben werden häufig viele Fertigkeiten gleichzeitig abverlangt. Am Ende ist nicht klar, ob ein Schüler die Aufgabe grundsätzlich nicht lösen konnte, nur Teilbereiche nicht verstanden hat oder zu wenig Zeit zum Lesen hatte. Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

12 Stolpersteine der Wahrnehmung
Wegen der meistens nicht sichtbaren Charakteristika (Intelligenz, Wissen, Aufmerksamkeit, kreative Denkprozesse ...) ist die personale Wahrnehmung sehr schwierig. Häufige Fehleinschätzungen sind die Folge. Wir nehmen praktisch nie unvoreingenommen Informationen über unser Gegenüber auf. Gefühle, Einstellungen, Motivationen haben großen Einfluss auf unsere Wahrnehmung. Jede Wahrnehmung wird beeinflusst durch Wissen und Erfahrung sowie durch dominante Details (Blickkontakt, aufmerksame Körperhaltung, Sympathie und Antipathie ... ). Die meisten Merkmale sind nur ungefähr beschreibbar. Aber: Selektive Wahrnehmung ist „normal“ und für die Reaktionsfähigkeit eines Menschen lebenswichtig. Zum Abschluss soll noch auf die Fallstricke innerhalb der Personenwahrnehmung eingegangen werden. Trotz aller Bemühungen um Ausgeglichenheit, Offenheit und Objektivität gegenüber den Schülern unterliegen auch Lehrkräfte den Gesetzmäßigkeiten der Personenwahrnehmung. Sich diese Tatsache bewusst zu machen, ist der erste Schritt in die richtige Richtung. Stolpersteine der Wahrnehmung finden sich nicht nur in der sozialen Wahrnehmung, sondern auch in der Wahrnehmung von Leistung. Experiment: Die Uni München führte vor einigen Jahren ein Experiment durch. Studenten befragten Erstklasslehrkräfte nach ca. 2 Schulmonaten danach, wen sie bereits jetzt in ihrer ersten Klasse als gymnasialgeeignet bezeichnen würden. Fast alle Lehrkräfte nannten spontan geeignete und ungeeignete Kandidaten. Erst danach erfuhren sie, dass die Befragung einem anderen Zweck diente. Es sollte herausgefunden werden, wie schnell Lehrkräfte sich ein weitreichendes Urteil über ihre Schüler bilden! Erfahrene Lehrkräfte verfügen über umfangreiche Wahrnehmungsmechanismen. Sie können sehr differenziert die Stärken und Schwächen ihrer Schulkinder beschreiben. Aber: Im Einzelfall, besonders bei leistungsschwachen Schülern, lohnt es sich, die Wahrnehmung zu überprüfen; bewusst positiv zu verstärken, die Erwartungshaltung zu modifizieren und damit neue Chancen einzuräumen. Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

13 Personenwahrnehmung Ein oder zwei Gesichter? Kaninchen oder Ente?
Übung zur Wahrnehmung. Ein oder zwei Gesichter? Kaninchen oder Ente? Alte oder junge Frau? Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

14 Folgen und Grenzen der Leistungsbeurteilung
Die Objektivität und Reliabilität von Noten ist eher fraglich und bleibt eine ferne Zielvorstellung. Eine „gerechte“ Beurteilung der Schülerleistungen kann es nicht geben. Kontrollierte Subjektivität bedeutet z.B. - Konkrete Verhaltensweisen von Schülern benennen, an denen die Erreichung von Lernzielen überprüft werden kann. An die verschiedenen Funktionen der Leistungs- beurteilung denken, auch an die motivierende. Jede Lehrkraft muss sich der Determinanten von Schulleistung und der Einflüsse innerhalb der Personenwahrnehmung bewusst sein. Zusammenfassung der einzelnen Punkte. Ggf. abschließende Fragen beantworten. Leistungsbeurteilung für die Betroffenen nachvollziehbar und transparent gestalten. Trennung zwischen der Beschreibung einer Leistung oder eines Verhaltens und der Bewertung. Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht

15 Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit. Staatliche Schulberatungsstelle München, Dr. Helga Ulbricht