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Berufs-wahl Kompetenzen Technik-haltung

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Präsentation zum Thema: "Berufs-wahl Kompetenzen Technik-haltung"—  Präsentation transkript:

1 Berufs-wahl Kompetenzen Technik-haltung Handlungsorientierte Modelle in der Berufsorientierung am Beispiel FAbLab Konkret möchte ich ein Lernszenario für das FabLab des Ars Electronica Center entwickeln und überprüfen, ob es dadurch gelingt, Einstellungen und Kompetenzen der SchülerInnen zu veränden: Kann man im Unterricht mittels eines Lernszenarios im FabLab die Aneignung von Vorstellungen und Interessen für technische Berufsfelder fördern und spezielle Kompetenzdefizite verringern? Die Ausgangspunkte vorstellen: Veränderungen im Bereich spezifischer Kompetenzen und der Technikhaltung

2 Themenfindung Angebot ≠ Nachfrage ≠
Diese Dissertation soll einen Beitrag leisten zur Diskussion um das Dilemma von Jugendarbeitslosigkeit und FacharbeiterInnenmangel "Jugendliche sind nicht arbeitslos, weil sie faul sind" (Gerda Challupner, Leiterin des Wiener AMS für Jugendliche, Interview in der Wiener Zeitung, ) Obwohl Österreich im EU-weiten Vergleich hinsichtlich der Jugendarbeitslosenrate (gemäß EUROSTAT) im Jahr 2009 mit einer Arbeitslosenquote von 10% besser abschnitt als der Durchschnitt der 27 EU-Länder, der bei 19,6% lag (Dornmayr, Wieser 2010, S. 5), gibt es doch auch hier Gruppen, die benachteiligt sind. Dies sind vor allem Jugendliche mit Migrationshintergrund: 2009 lag der Anteil der arbeitslosen Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund bei 13% (ÖIF Dossier 11, S.3). Auffällig ist auch die Unterrepräsentanz dieser Gruppe im Bereich der Lehrlingsausbildung. In Österreich standen aber tatsächlich im April sofort verfügbare und 1225 nicht sofort verfügbare Lehrstellensuchende 577 sofort verfügbaren und 3295 nicht sofort verfügbaren Lehrstellen gegenüber. Das gibt einen Lehrstellenüberhang von 2056 Lehrstellen (AMS, 2011) Bereits jetzt stellt das mangelnde Angebot an qualifizierten Fachkräften die größte Wachstumshürde dar. In der Studie Fachkräfte_07 des ICEI (International Central Europa Institut) wird festgestellt, dass sich dieser Fachkräftemangel noch weiter verschärfen wird. Laut einer jüngst durchgeführten Untersuchung haben es drei von vier Unternehmen (74 Prozent) "sehr schwer" oder "eher schwer", neue und ausreichend qualifizierte Mitarbeiter zu finden, im Vorjahr waren es erst 65 Prozent (Ernst &Young, 2011). Für diesen misslungenen Ausgleich zwischen Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung kann man vier systemische Ungleichgewichte orten, die einzeln oder in Kombination das betriebliche Risiko unbesetzter Stellen erhöhen (Niederalt 2004): Der sogenannte Qualifikationsmismatch ist eine der Hauptursachen für Vakanzen und betrifft die Diskrepanz zwischen den Leistungsvoraussetzungen von Stellenbewerbern und den Qualifikationsanforderungen der zu besetzenden Stelle. Was die Auswahlkriterien anbelangt, so zeigen sich zum Teil extrem hohe Ansprüche an die Qualifikationen der Jugendlichen bei Betrieben mit unbesetzten Lehrstellen. In sämtlichen Kompetenzbereichen sollen die Jugendlichen scheinbar schon von vornherein sozusagen als "Mitarbeiter des Monats" auftreten. Bemerkenswert ist dabei, dass die viel beklagten und als schlecht eingeschätzten schulischen Qualifikationen bei der Auswahl unter den BewerberInnen entgegen den offiziellen Verlautbarungen keine wichtige Rolle spielen. (Gericke/Krupp/Troltsch 2009) Der berufliche Mismatch tritt auf, wenn zwischen den Ausbildungswünschen der Jugendlichen und dem Ausbildungsstellenangebot der Betriebe Diskrepanzen entstehen. Dies betrifft besonders PflichtschulabgängerInnen (Uhly u. a. 2008). Der Großteil der jugendlichen PflichtschulabgängerInnen strebt vor allem kaufmännische Lehrberufe und Ausbildungen an. Diese Vorliebe hängt sehr stark mit dem schlechten Image der technischen Berufe zusammen. Die Wünsche konzentrieren sich also auf einen Bereich, in dem es nicht ausreichend Ausbildungsplätze gibt, viele weichen daher in Schulen aus: Laut einem Bericht der IHS (2006) brechen aber 34% nach der ersten Klasse (z.B. die Handelsschule) ab. Weiters gibt es noch den Informationsmismatch, bei dem nicht alle BewerberInnen sämtliche Informationen zum gesamten Ausbildungsstellenangebot und nicht alle Betriebe Kenntnisse über alle geeigneten BewerberInnen haben und den regionalen Mismatch mit einer Kluft zwischen (nicht vorhandener) regionaler Mobilität, der BewerberInnenzusammensetzung vor Ort sowie der lokalen Attraktivität und Infrastruktur (Gericke/Krupp/Troltsch 2009). In meiner Untersuchung möchte ich mich auf eine Verringerung des Qualifikationsmismatch und des beruflichen Mismatch konzentrieren. Angebot ≠ Nachfrage

3 Vorstellungen über Berufswahl:
SchulabgängerInnen SCHULE? Wirtschaft Eltern Politik? Frage, wie Jugendliche im städtischen Bereich bestmöglich auf die Anforderungen der Berufswelt vorbereitet werden können, obwohl die eigenen Vorstellungen, die der Eltern und die der Wirtschaft und der Politik sehr unterschiedlich sind. Jugendliche wollen ernst genommen werden, eine Ausbildung beginnen (am besten in einem Bereich, der sie interessiert), damit verbunden wollen sie entsprechende Entlohnung und Freizeit. Eltern wollen vor allem, dass es den Kindern gut, am besten aber „besser“ geht. Die Wirtschaft will flexible, teamfähige, engagierte MitarbeiterInnen. Die Politik will eine Anhebung des Bildungsgrades, in jedem Fall aber Jugendarbeitslosigkeit vermeiden. Und was will die Schule, vor allem, was kann die Schule bewirken?

4 FabLab(engl. Fabrication laboratory – Fabrikationslabor)
Neil Gershenfeld (MIT), 2002: „a machine to make almost everything“. High-Tech-Werkstatt mit dem Ziel, Privatpersonen industrielle Produktionsverfahren für Einzelstücke zur Verfügung zu stellen. Typische Geräte: 3D-Programme, 3D-Scanner, 3D-Drucker, Laser-Cutter. Damit können individualisierte Einzelstücken gefertigt werden, man bezeichnet diesen Vorgang auch als Rapid Prototyping. Revolutionierung der Arbeitswelt mit Veränderungen, die mehr als der PC unser Leben verändern. FabLabs könnten eine Revolutionierung der Arbeitswelt sein und Veränderungen hervorrufen, die mehr als der PC unser Leben verändert. Der Personalcomputer ermöglichte seit den 1970er Jahren erstmals die elektronische Informationsverarbeitung für Privathaushalte, vielleicht steht in wenigen Jahren auch Produktionstechnologie für zu Hause zur Verfügung. Ein „Personal Fabricator“ auf unserem Schreibtisch könnte uns über online bezogene Daten jedes beliebige Produkt direkt „ausdrucken“.

5 FabLab Fab Kid Intervention am Meraka Institute in South Africa:
Förderung von Mädchen im Hinblick auf technische Berufe: kreative Lösungen in Problemsituationen und neue Wege. Kommunikation Peer - Interventionen. hohe Motivation bei der Arbeit – unabhängig vom vorherigen Interesse.

6 Entwicklung des Lernkonzeptes
Lernziele: Durch das Kennenlernen von bestimmten Methoden werden kreative Problemlösungen gefördert Durch das didaktische Modell wird die Verhaltensbereitschaft Richtung Erfolgsmotivation gefördert Durch eigenes Erleben der veränderten technischen Arbeitswelt wird den SchülerInnen gezeigt, dass sich durch geänderte Lebenswelten auch neue Berufsfelder bieten

7 Konstruktivismus Lernen von Kompetenzen ist nur mit konstruktivistischer Didaktik möglich. Lernen ist nicht Transport von Wissen, sondern ein Arrangement von Lernmöglichkeiten. Lernen ist nur über die aktive Beteiligung von Lernenden möglich. Dazu gehört, dass der/die Lernende zum Lernen motiviert ist und an dem was er/sie tut, Interesse hat. Laut Issing (1997) gibt es zwei Strategien didaktischen Handelns: das Stoffvermittlungsparadigma und das Problemlösungsparadigma. Während es bei ersterem vor allem um die Instruktion, um das Präsentieren eines vorstrukturierten, ausgewählten Stoffes geht, bei dem das Lehren im Mittelpunkt steht, macht das Problemlösungsparadigma das Lernen und das Lösen von Projektaufgaben zum Schwerpunkt. Problemorientiertes Lernen ist die Verbindung der Ansätze traditioneller und konstruktivistischer Didaktik. Eine große Rolle spielt dabei die Erzeugung von greifbaren Lösungen, also Produkten, bei denen sich zeigt, was gelernt wurde, und auf die die Lernenden stolz sein können. Dabei ist für meine Zielsetzung besonders interessant: Das Prinzip des selbstorganisierten Lernens (Glasersfeld), als aktiver Prozess, mit einer vielseitigen Gestaltung des Lehr-Lernprozesses, selbstgesteuert und mit offenem Ergebnis Das Prinzip des spielerischen Lernens (Dewey) Das Prinzip des kollaborierenden Lernens, des Lernen als sozialer Prozess. Dabei ist nicht nur teamorientiertes Lernen gemeint, sondern auch die Öffnung der Schule nach außen. Das Prinzip der Interaktion mit der die Lehrkraft funktioniert als BeraterIn: Es kommt zu so wenig Außensteuerung wie möglich. Die SchülerInnen bleiben dabei aber nicht sich selbst überlassen: Der/die LehrerIn präsentiert und strukturiert, gibt Anregungen, ohne aber ständig zu kontrollieren. Das Prinzip der intrinsischen Motivation - Zur Wissenskonstruktion muss der/die Lernende eine intrinsische Motivation entwickeln, indem er/sie sich ein persönliches Ziel vor Augen führt und einen sinnvollen pragmatischen oder affektiven Grund für seinen Lern-Prozess erkennt. Tätig wird man nicht unter Druck, sondern durch die Vielfalt und Mannigfaltigkeit der Lernsituationen, die die Neugier und das Interesse des/der Lernenden stimulieren und die zum Lernen notwendige Lust und Grundmotivation hervorrufen. Durch die selbsterarbeiteten Lösungen erhält man Erfolgserlebnisse, die nicht nur die Motivation sondern auch das Selbstbewusstsein fördern.

8 Der Begriff des Konstruktivismus
Kern konstruktivistischer Positionen ist, dass Wissen durch interne subjektive Ideen und Konzepte entsteht, d.h. „Wirklichkeit“ entsteht im Kopf und ist nicht ein Abbild einer vorgefundenen objektiven Welt.

9 Handlungsorientierter Unterricht
Definition Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer/der Lehrerin und den SchülerInnen vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der SchülerInnen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. Grundsätze einer konstruktiven Didaktik am Beispiel des handlungsorientierten Unterrichts

10 Handlungsorientierter Unterricht
HU ist schüleraktiv, d.h. der Lehrer versucht, den SchülerInnen möglichst wenig vorzukauen und sie möglichst viel selbst erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen und verwerfen zu lassen (Selbsttätigkeit ist die unverzichtbare Voraussetzung für Selbständigkeit). Im Mittelpunkt des HU steht die Herstellung von Handlungsprodukten (= veröffentlichungsfähige materielle und geistige Ergebnisse der U-arbeit). Mit diesen Produkten können sich die SchülerInnen identifizieren, sie bieten aber auch Gelegenheit für eine von den SchülerInnen selbst getragene Auswertung und Kritik der Unterrichtsarbeit.

11 Handlungskompetenz Handlungskompetenz ist die Fähigkeit eines Individuums, in entsprechenden Situationen selbständig, verantwortlich und sach- bzw. fachgerecht Probleme und Aufgaben zu lösen bzw. zu bearbeiten. Handlungs- kompetenz Fachkompetenz Sozialkompetenz Humankompetenz

12 Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens, Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.

13 Humankompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit
als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.

14 Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit
soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.

15 Umfassende Handlungskompetenz als Grundvoraussetzung jeder Berufsausübung !

16 Handlungsorientierter Unterricht in der Praxis
Praktische Hinweise

17 Modell Lernszenario FabLab Handlungsstufen nach Reich
Cognitive apprenticeship Phase 1: Interesse wecken, Fragen aufwerfen Emotionale Reaktion Betroffenheit Modeling (Vorführen), Phase 2: Fragen beantworten, Wissen vermitteln Anschlussfähigkeit Phase 3: Aufgabenstellung Hypothesen, Untersuchungen, Experiment Scaffolding (unterstützte Eigentätigkeit), Phase 4: Konzeption Phase 5: Entwurf Lösungen Fading (Nachlassen der Unterstützung durch den Lehrer bei steigender Kompetenz der Lerner) Phase 6: Ergebnis Anwendungen, Transfer Coaching (betreutes Beobachten Lehr-/Lernkonzept von Collins und Brown (Cognitive Apprenticeship) Der Meister zeigt einen Arbeitsvorgang (modeling), gibt Hinweise, korrigiert und bewertet (scaffolding bzw. coaching) und zieht sich schließlich aus dem Prozess zurück (fading). Collins und Brown (1989) Handlungsstufen des Lernens von Reich (2006, S.189f.))

18 Einstiegsphase Handlungsbezogenen Unterrichtseinstieg organisieren.
Mit den Schülern Handlungsergebnisse vereinbaren. Mit den Schülern Arbeitsschritte planen. Bei der Materialbeschaffung den Schüler behilflich sein oder die Materialien zur Verfügung stellen.

19 Ablauf Problematisierung Problemanalyse
Problembeschreibung, Zielbeschreibung Arbeitsplan entwickeln (Arbeitsschritte, Methoden, Zeitplan) Schüleraktivität Ergebnispräsentation Reflexion (was habe ich gelernt, hat es mir gefallen, wie wurde ich unterstützt,…)

20 Steigerung spezifischer Kompetenzen und Selbstkonzepte
Kreativität Leistungsmotivation Einstellung zu Technik

21 Kreativität -Definition
Kreativität ist, etwas neues, zweckmäßiges, gleich welcher Art zu schaffen(Dreventhal), Definition für die Erarbeitung des Lernsetting im FabLab: Die Kompetenz, die befähigt, Probleme kreativ zu lösen, mit Problemen, die nicht vorhersehbar sind und/oder deren Lösung vorher nicht bekannt ist, umzugehen. . Eine allgemein anerkannte Definition von Kreativität gibt es allerdings nicht. Prozeßorientierte Definitionen –Sensitivisierung gegebnüber Proglemen, das Aufstellen von Vermutungen, Hypothesen, die Testung, das Ergebnis (Torrance) Produktorientierte Definitionen – Schaffung etwas Einmaligem ohne spezifische Vorläufer Persönlichkeitsorientierte Definitionen (steckt in Dreventhals – zielgerichtetem flexiblen Umgang mit wissen Es geht dabei um keine künstlerische Auseinandersetzung mit Kreativität, sondern um eine Art des flexiblen Denkens, des kreativen Funkens, des erlaubten Querdenkens. Dabei ist vor allem gefragt, sich Lösungswege (und deren Findung) zu zutrauen. Es geht also um die Förderung der Problemlösekompetenz, die auch bei PISA verlangt wird: „die Fähigkeit einer Person, kognitive Prozesse zu nutzen, um sich mit solchen realen, fächerübergreifenden Problemstellungen auseinanderzusetzen und sie zu lösen, in denen der Lösungsweg nicht unmittelbar erkennbar ist“ (OECD 2003, zit. Nach Leutner, Klieme, Meyer &Wirth 2004, S.148). Anhand dieser Definition werden auch die Items im Fragebogen erstellt.

22 Steigerung von Kreativität

23 Unterstützung der Phasen des Prozesses kreativer Problemlösung
Modell nach Haseloff: Problematisierung Exploration Inkubation Heuristische Regression Elaboration Problematisierung werden die Probleme erkannt, die Widersprüche aufgespürt, Selbstverständlichkeiten in Frage gestellt, Lücken im Wissen und in der Erfahrung identifiziert und bisher als unbezweifelbar hingenommene Gewissheiten zurückgewiesen. Bei der Exploration wird das Problemfeld von verschiedenen Punkten aus erforscht, indem Erfahrungen, Informationen und Wissensbestände umstrukturiert und organisiert werden. Diese explorative Phase endet nicht mit Entscheidungen, vielmehr bleiben alternative und sogar widersprüchliche Betrachtungsweisen und Erklärungsversuche gleichberechtigt nebeneinander bestehen. Die Inkubation ist bisher noch am wenigsten erforscht. In dieser Phase kommt es scheinbar zu einem von emotionaler Entspannung begleiteten Vergessen des Problems. Dabei vollzieht sich eine nicht in Sprache übersetzte, sondern anschauliche oder symbolhafte Neuorganisation von Erfahrungen und Versuchen. Diese dem äußeren Anschein nach ruhige Inkubationsphase stellt die unmittelbare Vorbereitung der Heuristischen Regression dar. Sie ist subjektiv durch das Erlebnis spontan auftauchender Lösungsmöglichkeiten gekennzeichnet, mit denen spielerisch ungebunden umgegangen wird, die verändert und ergänzt, die probeweise akzeptiert und wieder verworfen werden. Das Zurückgleiten auf eine gewissermaßen kindliche und dramatisierte, zugleich vieldeutige Realitätsbegegnung schafft das anspruchsentlastete norm- und konventionsbefreite Operationsniveau, auf dem sich die kreative Idee ausbilden kann. Durch die abschließende Auswahl der aussichtsreichsten Lösungsidee wird die heuristische Regression beendet. Diese Phase gilt manchen als Zentrum des kreativen Prozesses, denn die scheinbare Rückkehr zu einer kindlichen Mentalität, der Wechsel zwischen Spannung und Entspannung ermöglichen das Finden einer überraschenden Lösungsidee. Das spontane Auftauchen wird als Inspiration oder Illumination bezeichnet. Bei der Elaboration wird der in der heuristischen Regression gefundene, unfertige Lösungsansatz systematisch ausgearbeitet und in eine Sprache übersetzt, die für diejenigen verständlich ist, die gleichfalls vor das Problem gestellt sind und die zugleich Nachfrager und Nutznießer der Lösung sind. Die kreative Idee wird kommunizierbar.

24 Hemmung der Kreativität
Einseitige Betonung der Wissensvermittlung Zeitdruck Sofortige Bewertung der Ideen Einschränkungen durch Verbote, Anweisungen, Vergleiche Große Akzentuierung des Erfolges Überbetonung von Belohnungen Zulassen des „Lustfaktors“ Wertungen nach „Richtig“ oder „Falsch“ Fehler sind erlaubt! Spielerisches Herangehen ist erlaubt!

25 Leistungsmotivation „Leistungsmotivation ist das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hochzuhalten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung daher gelingen oder misslingen kann“ (Heckhausen)

26 Verstärkung der Leistungsmotivation
Herausfordende Lernumgebung Individueller statt sozialer Bezugsnormorientierung Verstärkung aller 3 Komponenten motivierten Handelns: Wertorientierung Kognitive Komponente Emotionale Komponente Messen des Fortschrittes am einzelnen Schüler, nicht der Vergleich mit der Gruppe Wie wichtig ist das angestrebte Ziel! Zielsetzung in Bezug auf Erfahrungen in der Vergangenheit Misserfolg-Erfolg –Wahl der Aufgabe!

27 Verstärkung der Leistungsmotivation
Erhaltung der Neugier - Zustand der Erregung und des gerichteten Interesses, der seinen befriedigenden Wert in sich trägt (Day) Diversives Neugierverhalten Spezifisches Neugierverhalten Fehlen dem typischen Schulunterricht jene Merkmale, die Neugier stimulieren: Wettbewerbscharakter zwingt schüler ihren Selbstwert durch kognitive abwehrmechanismen zu schützen –hemmt Lernmotivation Diversives Neugierverhalten: Jedes Individuum hat optimales Reizniveau, sinkt er (monotone reizarme Umgebung) versucht man ihn anzuheben, um positive Affekte zu erfahren (Freude, genugtuung, Zufriedenheit…) – Schüler fadisiert sich im Unterricht…. Spezifisches Neugierverhalten: Reize, die auf Grund fehlender Erfahrungen nicht eingeordnet werden könnebn, rufen Orientierungsverhalten (Aufmerksamkeit) hervor .Informationskonflikt –Erkundungsverhalten Förderung durch Großzügigen freiraum, minimalisierte Furchtauslösende Massnahmen, Neues aktiviert vor allem dann Neugier, wenn in nachvollziehbare Situation eingebunden. Gefahr: zu große Unbekanntheio-aversive Reaktion, vor allem Angst

28 Anchored Instruction Kern des Modells ist die Existenz eines "Ankers" (anchor) am Beginn der Instruktion Der Anker sollte für möglichst viele Lernende intrinsisch motivierend wirken Allgemeines Ziel beinhalten, das über eine Reihe von Teilzielen erreichbar ist Vielfältige Anregung (Multimedial) ist optimal Beispiel: Eine„Geschichte" wird präsentiert. Beispielsweise plant die Hauptfigur eine Bootsreise oder will ein Geschäft eröffnen. Die Schüler sollen nun in Arbeitsgruppen die aufgeworfenen Probleme diskutieren und lösen. Anchored Instruction Dieser Ansatz wurde durch die Cognition and Technology Group at Vanderbilt University (CTGV) entwickelt und in [Bransford et al. 90] vorgestellt. Kern des Modells ist die Existenz eines "Ankers" (anchor), der am Beginn der Instruktion steht. Er soll Interesse wecken und Wahrnehmung und Verständnis des Lernenden lenken. Dadurch wird die Bedeutung des zu erwerbenden Wissens in der Anwendung herausgestellt. Der Anker ist eine Aufgabenstellung oder Problemsituation. Diese sollte für möglichst viele Lernende intrinsisch motivierend wirken und ein allgemeines Ziel beinhalten, das über eine Reihe von Teilzielen erreichbar ist. Anker müssen so gestaltet sein, daß sie den Lernenden erlauben, die wesentlichen Eigenschaften einer Problemsituation zu erkennen, d. h. diejenigen, die Auswahl und Ausgestaltung der Lösungsstrategie beeinflussen [Bransford et al. 90, 123]. Die Verwendung eines Ankers soll vermeiden, daß neue Konzepte und Theorien lediglich als Ansammlung von Fakten und mechanischen Prozeduren gesehen werden, die auswendig gelernt werden müssen [CTGV 94a, 90] (und meist schnell wieder vergessen sind). Der Anker sollte einen hohen Grad an Komplexität und Authentizität aufweisen und mit möglichst realitätsnahen Mitteln dargestellt werden. Schwerpunkt ist hier zunächst die Vermeidung trägen Wissens. Ein typisches Beispiel für die Realisierung dieses Konzepts außerhalb von Lernsystemen sind fallbasierte Unterrichtsansätze. Nach diesem Prinzip wurden bereits klassische Unterrichtsformen gestaltet, beispielsweise in amerikanischen Business Schools (z. B. Harvard case studies) sowie in der medizinischen Ausbildung. Die Präsentation von Ankern in multimedialer Form kann eine Reihe von Vorteilen bieten. Im Gegensatz zu gedruckten und verbal präsentierten Darstellungsformen können reichere Informationsquellen integriert werden, um z. B. diagnostische Fähigkeiten anhand realistischer Aufnahmen zu schulen. Häufig werden die Studenten dabei stärker gefordert, relevante von weniger relevanten Informationen zu trennen. Aufgrund der damaligen technischen Rahmenbedingungen  betrachteten [Bransford et al. 90, 124ff] insbesondere den Einsatz von Video und Videodisks, gleiches gilt jedoch auch für andere - computerbasierte - Plattformen. [Bransford et al. 90, 128ff] beschreiben die Verwendung von selbstproduzierten Materialien oder populären Filmen wie "Indiana Jones", "Star Wars" oder "Der Dritte Mann" als Beispiele für Anker, anhand derer komplexe Aufgabenstellungen gelöst werden können. Zur Problemlösung müssen die Lernenden selbst eine Strategie mit Ermittlung der relevanten Teilprobleme erarbeiten und Wissen aus verschiedenen Bereichen, wie z. B. Geschichte und Mathematik, anwenden. Das bekannteste Beispiel für Anchored Instruction ist die Videodisk-Serie "Adventures of Jasper Woodbury" (Jasper Series) der CTGV (vgl. [CTGV 94a], [CTGV 94b]). Im Mittelpunkt steht hier die mathematische Problemlösung. Aufgrund einer Analyse von Problemstellungen sollen die Lernenden eine Lösung entwickeln. In jedem "Abenteuer" wird zunächst in einer 15- bis 20-minütigen Videosequenz die Situation präsentiert. Beispielsweise plant die Hauptfigur eine Bootsreise oder will ein Geschäft eröffnen. Die Schüler sollen nun in Arbeitsgruppen die aufgeworfenen Probleme diskutieren und lösen. Anschließend wird die Lösung der Figuren im Video präsentiert und mit den Lösungsansätzen der Gruppen verglichen. Um den Transfer auf andere Situationen zu sichern, wurden in der "Jasper Series" Abenteuer immer in Paaren entwickelt, die ähnliche mathematische Problemstellungen anhand unterschiedlicher Problemsituationen zeigen.

29 Verstärkung des Interesses für technische Berufe
Ausgangslage: Image technischer Berufe Schmutzig Fad Körperlich anstrengend „Schwer“ Facharbeitermangel Vor allem, was das Wissen und die Vorstellung über technische Berufe betrifft, fehlt so manches:Technische Berufe haben häufig ein schlechtes Image. SchülerInnen fehlt der Bezug dazu, was es heißt, einen technischen Beruf auszuüben und vielen fehlt auch die notwendige Unterstützung, sich mit diesen Berufen auseinanderzusetzen. Es herrscht immer noch das Bild, dass Technik schmutzig ist und eine „harte“ Arbeit (Studie? –Elster?) Viel zu wenig wir d in die Überlegung mit einbezogen, dass sich Berufsbilder immer schneller wandeln und daher eine größere Flexibilität der Jugendlichen voraussetzen. Immerhin jeder fünfte Betrieb hatte neben den mangelnden Voraussetzungen der Jugendlichen auch die mangelnde Attraktivität der angebotenen Stellen, wie etwa mangelnde Attraktivität des Handwerks, als Ursache für die Besetzungsschwierigkeiten genannt (Gericke/Krupp/Troltsch 2009). Dieser Fachkräftemangel ist bereits seit Jahren in Diskussion und bis zum Jahr 2020 wird es auch weiterhin steigenden Bedarf geben. Es gibt daher auch sehr viele Maßnahmen, diesem Mangel konkret zu begegnen, das heißt verstärkt aus Förderung im technischen Bereich zu setzen. Alleine in Oberösterreich gibt es aktuell 49 Initiativen die sich mit „Jugend in die Technik“ beschäftigen (http://www.netzwerk-hr.at/1144_DEU_HTML.php).

30 Verstärkung des Interesses für technische Berufe
Zusammenhang: Kenntnis der Berufe – Wunsch, diese zu ergreifen Zusammenhang technischer Unterricht-Interesse für Technik Attraktive technische Ausstattung Verknüpfung mit der Arbeitswelt (Arbeitsanalyse schafft Klarheit über Arbeitsleben – exemplarischer Einbau) Diese Frage ist im weiten Feld der Einstellungsforschung angesiedelt und wird davon geleitet, wie Einstellungen generiert werden. Über den Zusammenhang zwischen Kenntnis der Berufe und dem Wunsch, einen technischen Beruf zu ergreifen gibt es in der Literatur widersprüchliche Ergebnisse. Taskinen kommt zur Erkenntnis, dass dieser Zusammenhang nur indirekt besteht (Taskinen, 2009), während Elster einen direkten Zusammenhang in soferne sieht, als auch SchülerInnen, die an Naturwissenschaften interessiert sind, sich nicht vorstellen können, einen derartigen Beruf zu wählen (Elster, 2009). Dieser Unterschied könnte sich durch die unterschiedliche methodische Herangehensweise ergeben haben: Taskinen nimmt als Basis die Selbsteinschätzung der SchülerInnen im Hinblick auf Berufe – diese Selbsteinschätzung könnte falsch sein (vgl. Frank, Niethammer, Das Berufsbild des Naturwissenschafters- eine große Unbekannte?) Eine Studie der deutschen Akademie der Technikwissenschaften bei der über 300 Modellprojekte untersucht wurden, besagt, dass der Erfolg der Technikbildung überwiegend auf einer konstruktiven, didaktisch und pädagogisch geschulten Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden beruht. Darüber hinaus ist auch die technische Ausstattung bedeutsam: Sie schafft die für den Lernerfolg notwendigen Lernbedingungen und vermittelt einen hohen Symbolwert für die Schüler/innen als Zeichen für Professionalität und Seriosität der Technikbildung. Technikvermittlung bedarf professioneller Technikmedien (MoMoTech, 2011). Die Ergebnisse von Taskinen zeigen, dass gerade anwendungsbezogener Unterricht sehr wohl einen Einfluss auf das Interesse an Naturwissenschaften und Technik und damit das Technikselbstkonzept hat (Taskinen2009 Wesentlich für die Erstellung des Lernmodells wird der Verknüpfungspunkt zur Arbeitswelt sein. Diese neue Technologie ermöglichen das scheinbar Unmögliche: Mit der "Fabrik am Schreibtisch" kann jede/-r InstallationstechnikerInzukünftigHerstellerIn eigener Ersatzteile sein. Bereits heute werden diese Verfahren in der Industrie angewendet. Mittels einer Analyse der dort stattfindenen Arbeit wird dies, ins Unterrichtsmodell eingebaut, auch ein Blick in das künftige Arbeitsleben eines/-r Technikerin. Für das Unterrichtsmodell werden Arbeitsaufgaben aus diesem Bereich adaptiert und exemplarisch gezeigt. Die dabei angewendete Arbeitsanalyse umfasst dabei folgende Auswahlkriterien (Frank, C, Niethammer, M): typisch und repräsentativ für das Berufsfeld sein (typische Aufgaben), einen für die Lernenden relevanten Lebensweltbezug enthalten (Lebensweltbezug), bei der Bearbeitung sowohl Vorwissen der Lernenden als auch entsprechend des Lehrplans zu vermittelndes Fachwissen erfordern (Vorwissen und Lehrplanbezug), auch unter schulischen Rahmenbedingungen umsetzbar sein (Umsetzbarkeit). Dem kann nicht ganz entsprochen werden, da derartige Technologien heute noch nicht repräsentativ für die Berufe sind. Hier wird es allerdings spannend , den Konnex Gegenwart –Ausbildung-Zukunft darzustellen. Mit einem derartigen Modell könnte auch die oben angesprochene Fehleinschätzung von Technik als Beruf korrigiert werden. Die von mir gewählte Vorgehensweise ist in dieser Form bisher noch nicht vorhanden. Das Modell versucht, unabhängig von bestehendem individuellem Interesse, dieses daher nicht nur zu suchen (und gegebenenfalls zu finden), sondern durch die spannende Lernumgebung stabilisiertes situationales Interesse zu fördern. Es berücksichtigt weiters drei wichtige Aspekte, die für das Entstehen von (positiven) Einstellungen relevant sind (nach Rosenberg und Hovland, 1960): die kognitive Komponente, die aus dem Kennenlernen der Arbeit mit der neuen Technik und dem Kennenlernen der damit verknüpften Tätigkeiten im Arbeitsprozess besteht, die affektive Komponente, die Neugier wecken soll und dadurch Freude mit der Auseinandersetzung schafft, die Verhaltenskomponente, die sich letztendlich durch die Bereitschaft zeigen soll, einen technischen Beruf zu ergreifen. Eine der Voraussetzungen dabei ist, dass sich die Selbstwirksamkeitserwartung in Bezug auf Technik positiv verändert, dass das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, einen technischen Beruf ergreifen zu können, gestärkt wird und spezielle Fertigkeiten, die für einen technischen Beruf gefordert sind, wie etwa das Abstraktionsvermögen, trainiert werden können.

31 Verstärkung des Interesses für technische Berufe
Förderung situationalen Interesses Entstehen von (positiven) Einstellungen (nach Rosenberg und Hovland) die kognitive Komponente die affektive Komponente die Verhaltenskomponente Positive Veränderung Selbstwirksamkeitserwartung in Bezug auf Technik Die von mir gewählte Vorgehensweise ist in dieser Form bisher noch nicht vorhanden. Das Modell versucht, unabhängig von bestehendem individuellem Interesse, dieses daher nicht nur zu suchen (und gegebenenfalls zu finden), sondern durch die spannende Lernumgebung stabilisiertes situationales Interesse zu fördern. Es berücksichtigt weiters drei wichtige Aspekte, die für das Entstehen von (positiven) Einstellungen relevant sind (nach Rosenberg und Hovland, 1960): die kognitive Komponente, die aus dem Kennenlernen der Arbeit mit der neuen Technik und dem Kennenlernen der damit verknüpften Tätigkeiten im Arbeitsprozess besteht, die affektive Komponente, die Neugier wecken soll und dadurch Freude mit der Auseinandersetzung schafft, die Verhaltenskomponente, die sich letztendlich durch die Bereitschaft zeigen soll, einen technischen Beruf zu ergreifen. Eine der Voraussetzungen dabei ist, dass sich die Selbstwirksamkeitserwartung in Bezug auf Technik positiv verändert, dass das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, einen technischen Beruf ergreifen zu können, gestärkt wird und spezielle Fertigkeiten, die für einen technischen Beruf gefordert sind, wie etwa das Abstraktionsvermögen, trainiert werden können.


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