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Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, 27.6.16 Wohin führt uns die Kompetenzorientierung? Fokus auf Leistungsfeststellung und - beurteilung.

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1 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wohin führt uns die Kompetenzorientierung? Fokus auf Leistungsfeststellung und - beurteilung Regionale Fortbildung 2016 für Schulaufsicht und Seminarrektor/-leiter Wenn die Menschen nur über das sprächen, was sie begreifen, dann würde es sehr still auf der Welt sein. – Albert Einstein

2 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Vordenken Ist eine Handlung, die misslingt, Beweis dafür, dass die handelnde Person nicht kompetent ist?

3 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Vordenken Bildungsstandard: Die Schülerinnen und Schüler können über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie thematisch zusammenhängend sprechen.  Welches Fach vermuten Sie?  Welche Schulstufe?  Stellen Sie sich vor, Sie müssen diese Kompetenz beurteilen. Was brauchen Sie noch? Antwort: Fach Deutsch Bildungsstandard Volksschule 4. Klasse Öst. Mögliche Kriterien: Aufgabe erfüllt Struktur / roter Faden / Nachvollziehbarkeit Wortschatz & Satzstruktur / Verwendung von Konnektoren / Variation Wirksamkeit / Spannungsaufbau

4 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, K Orientierung für die Beurteilungspraxis Leistungs- beurteilung Kompetenzen Komplexitäts- grad Kriterien

5 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, KOMPETENZ Im Zeitalter der Kompetenzorientierung

6 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenz ist wertneutral.

7 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, „Kompetenz ist ein Handlung, die Verständnis demonstriert.“ Grant Wiggins

8 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Denkpause Der Orgelspieler Ein Orgelspieler hat in zwei Tagen ein Konzert in einer Kirche, wo er noch nie gespielt hat. Er kennt die Musik am Programm „in und auswendig“. Er kommt in der Stadt an, wo das Konzert stattfinden wird, und geht in die Kirche, um zu proben. Was wird er zunächst machen? Was wird ihm wichtig sein, damit er für das Konzert bereit ist? Was wird er dabei erleben?

9 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kennen & Können (vgl. Waldenfels, 2000, Das leibliche Selbst) Kennen  verweist auf eine Geschichte des Kennenlernens  etwas als etwas wiedererkennen  Kenntnisse können vergessen werden Können  verweist auf eine Geschichte der Eingewöhnung durch Bestätigung  eine Gewohnheit  Können kann verlernt werden Der Erwerb von beiden ist ein aktiver oder passiver Prozess der Verallgemeinerung, damit sie uns über die Situation hinaus zur Verfügung stehen.

10 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenz bildet sich im Zusammenspiel von Sache, Methode und Person in einer Situation ab. Können Disposition Wissen Wie (Methode) Wer (die Person) Was (Sache)

11 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Nur in Handlung wird Kompetenz sichtbar „Voraussetzung für Lernen ist deshalb die Empfänglichkeit für anderes oder den anderen … Stets meinen wir mehr, als wir sagen können. Unweigerlich können wir mehr, als wir ahnen. Erst die Herausforderung durch den anderen oder das andere, die an diesem Überfluss ansetzt, verwirklicht ein Wissen und Können, das zuvor nur möglich war. Im Lernen als Umlernen werden wir von etwas getroffen, auf das wir dann als etwas antworten. Dieses Etwas kommt immer nur in Deutungen und Strebungen vor.“ (Meyer-Drawe 2010, „Zur Erfahrung des Lernens“)

12 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kernidee: Jede/r ist kompetent  Wir sind immer mehr oder weniger fähig zu handeln.  Wir verfügen immer über Kompetenz(en).  Wir sind immer in der Lage, in einer Situation mehr oder weniger kompetent zu handeln.  Die Frage ist, inwieweit wir im Stande sind, in dieser Situation in diesem Moment zu handeln.

13 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Als was erforschen sie?

14 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Die Erfahrung des Übens Ich übe immer etwas als etwas, im Kontext der Schule eine (fachbezogene) Praxis als ein/e Praktiker/in, vorausgesetzt dass die Übung authentisch in der fachwissenschaftlichen Praxis der Sache situiert ist. Stichwort: Aufgabenkultur!

15 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Lernforschung an der Universität Innsbruck   (schulische) Erfahrungen in medias res erfassen  Erfahrungen in Vignetten verdichten  (Lern-)Erfahrungen durch „Lektüre“ entfalten  Forschungsleitende Fragen:  Wie erfahren Schüler/innen Unterricht in unterschiedlichen schulischen Settings?  Was widerfährt ihnen an diesem Ort?  Wie antworten sie auf dort gestellte Ansprüche?

16 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Das Dilemma des Lehrens „Ich kann in 4 bis 7 Worten zusammenfassen, was ich als Lehrer letztendlich lernte: Die 7-Wort-Variante ist: Lernen ist nicht das Produkt von Lehren. Die 4-Wort-Variante ist: Lehren erzeugt kein Lernen. Lerner erzeugen Lernen. Lerner erschaffen Lernen. Der Grund, warum dies vergessen wurde, ist, dass die Tätigkeit des Lernens zu einem Produkt, genannt ‚Bildung‘, gemacht wurde… In Wirklichkeit ist Wissenschaft ein Synonym für Lernen.“ –John Holt (2009), „In jeder wachen Stunde“, Das Freilerner-Buch

17 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Phänomenologischer Lernbegriff: Lernen als (bildende) Erfahrung „Lernen beginnt in dieser Hinsicht dort und dann, wo und wenn das Vertraute seinen Dienst versagt und das Neue noch nicht zur Verfügung steht.“ (Meyer-Drawe 2008: 15) „… Erfahrungen, in der eine Person von der Welt in Anspruch genommen wird, darauf respondiert und in der Welt wirkmächtig wird.“ (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter 2012: 27)

18 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Eine Vignette aus Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter (2012), Lernen als Bildende Erfahrung Zu Beginn der Lesestunde begrüßen die SchülerInnen Frau Redl mit einem Lied. Die Kinder dürfen ein Buch oder sonstigen Lesestoff aus der Stellage nehmen und still lesen. Roland liest eine Gebrauchsanleitung für Feuersteine und lacht mehrmals dabei. Er hat an der Hose einen Sack mit Feuersteinen hängen, nimmt zwei davon heraus und beginnt sie zu schlagen, immer wieder. Dann holt er zwei andere Feuersteine aus dem Sack. Er lacht bei jedem Funkenschlag. Wiederholt liest er in der Beschreibung nach, probiert, lacht und gibt leise, unverständliche Kommentare von sich. Er nimmt andere Steine aus seinem Sack und beginnt von neuem. Er erklärt zwischendurch, dass er die Feuersteine von seinem Opa habe. Roland ist vollkommen auf seine Feuersteine und die von ihm gemachten Funken konzentriert. Er lässt die einseitige Anleitung am Tisch leicht vorstehen und schlägt die Feuersteine unterhalb des Blattes aneinander. „Ich möchte das zum Brennen bringen.“ Die Lehrerin bemerkt die ganze Stunde nichts davon. In der Pause schlägt Roland, von Klassenkameraden umringt, weiter seine Feuersteine aneinander.

19 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Fragen bei der Lektüre  Was übt Roland?  Wie? Welche Methode verwendet er?  Als was übt er sich? Als Schüler? Als sich selbst? Als…?

20 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Entfaltung des Lernbegriffs: Vignettenanalyse „Lernen als…“ 1.Ich für mich: Lesen Sie die Vignette und lassen Sie sie auf sich einwirken. Was passiert hier? Was für eine Erfahrung zeigt sich? Wie fühlt sie sich an? Ist das nach meinen Begriffen Lernen? 2.Miteinander: Analyse „Lernen als…“ Wie zeigt sich Lernen in dieser Erfahrung? Ergänzen Sie „Lernen als…“ mit Verben, um diese (Lern-?)Erfahrung zu entfalten. Schreiben Sie die Verben auf Kärtchen auf, z.B. Lernen als … Zuhören, Nachfragen, Üben 3.Einsammeln und Dialog Ist diese Erfahrung eine Lernerfahrung? Warum (nicht)? Ist diese Erfahrung ein Beispiel von Kompetenzentwicklung?

21 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Entfaltung des Lernbegriffs Beispiel aus der Lernatelierarbeit am Zentrum für lernende Schulen

22 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Antwortregister aus Schratz & Westfall-Greiter (2015), „Lernen als Erfahrung“, Nature of Learning (OECD)

23 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Üben als Handeln Davon ausgehend, dass Lernen nicht nur aus Erfahrung geschieht, sondern sich als Erfahrung vollzieht (Vgl. Meyer-Drawe 2008: 187ff.), enthüllt sich das Eigentümliche an Üben: Ich kann nicht sagen, dass ich lerne, „es sei denn, ich meine damit ein Üben, mit der ich beschäftigt bin“ (Meyer-Drawe 2010, S. 8).

24 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Üben als Handeln in der Schule? Somit wird auf Übung und Übungssaufgaben als offensichtliche und kontrollierbare Lernaktivitäten in und außerhalb der Schule gesetzt. Voraussetzung für ein bewusstes Üben ist allerdings Erkenntnis und Ziel.

25 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Was ist Üben? Situationstheoretisch „Es zeichnen sich drei Formen des Übens ab: die sachlich- inhaltliche Aneignung dessen, was geübt wird, die Art und Weise des Übens, also die Methode, die ausdrücklich oder unausdrücklich immer mitgeübt wird, und der reflexive Bezug zum Übenden selbst, der sich selbst im Vollzug des Übens entweder ausdrücklich zum Thema der Übung machen kann oder – das ist der Regelfall – im Üben mehr oder weniger beiläufig sich selbst verändert. Positives, auf die Sache gerichtetes Üben, methodisches, auf die Technik gerichtetes Üben, und reflexives, auf das Selbst gerichtetes Üben lassen sich in der Praxis nicht trennscharf unterscheiden. Sache, Methode und Selbst verschränken sich im Vollzug des Übens.“ (Brinkmann 2008, 281)

26 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenz bildet sich im Zusammenspiel von Sache, Methode und Person in einer Situation ab. Können Disposition Wissen Wie (Methode) Wer (die Person) Was (Sache)

27 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Was ist Üben? Situationstheoretisch “Mit der Geringschätzung des Übens im Unterschied zum Lernen, Erziehen und Bildung und ihrer Bestimmung als sekundäre Lernform wird übersehen, dass Üben eine orginäre Weise des Weltzugangs und damit des Lernens darstellt, in der in variierender und wiederholender Art und Weise immer neu und auf andere Weise gelernt wird. Wie das Lernen setzt Übung voraus, dass etwas schon gelernt, gewusst oder geübt wurde. Dieses Problem gilt aber generell: Lernen und Üben setzen schon Gelerntes und Gewusstes voraus.“ (Brinkmann 2008, S. 279)

28 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Das Wesen des Übens: Üben = Handeln Die Sache bestimmt die Methode, die Methoden werden zur persönlichen Praxis, zum persönlichen In- der-Welt-Sein. Indem eine bestimmte Praxis geübt wird, übt sich die Person sich selbst als Praktiker/in der Sache. Die Fachdidaktik übersetzt die Methoden der jeweiligen Sache. Die Gefahr besteht, dass die Methode sich von der Sache entfernt.

29 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Praxis als Vermächtnis, Üben als Praktizieren  Welches Vorwissen, welche Vorerfahrung wird vorausgesetzt, um die erzielte Praxis zu praktizieren?  Was ist Sache? Welche Methode wird in der Praxis der Sache verwendet, um die Sache zu lernen?  Wer übt als was? Wie setzt sich der Übende im Verhältnis zur Sache und zu sich selbst?

30 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Fragen an die Schulpraxis  Wie oft wird Lernen erst durch eine Übung in Gang gesetzt? (Ich kenne mich nicht aus, mache etwas, das ich nicht deuten kann.)  Wie oft ist das Üben ein Praktizieren, d.h. bewusst (fachwissenschaftlich) situiert? (Ich übe mich als Biologin und entwickle meine Fähigkeit, Tiere nach Tierart zu deuten.)  Wie oft bleibt das Üben schulisch? (Ich mache es, weil es von mir als Schülerin erlangt wird.)

31 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Implikationen Die Frage stellt sich, inwieweit schulische Übungsaufgaben praxisbezogene Erfahrung im Fachunterricht inszenieren. Tomlinson et al (2009) betonen das bildende Potential eines fachbezogenen „practical curriculum“, in dem die Lernenden als „disciplinary problem solvers“ statt „problem solver(s) using the subject matter of the discipline“ sich entwickeln (S. 16). Dabei zeigen sie die Praxis einer fachlichen Disziplin als zentral für fachdidaktischen Überlegungen auf.

32 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Fragen an die Fachdidaktik  Wie nah an der fachlichen Disziplin (Praxiswelt) ist die Aufgabe?  Wie nah ist Fachdidaktik an der Fachwissenschaft?  Wie bewusst vollzieht sich die Fachdidaktik ihre Überlegungen im Bezug zur Sache und Praxis der Sache in ihrer authentischen Form?

33 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Finnlands Antwort:

34 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Langfristige Zielformulierung nach Grant Wiggins Die S/S werden ………………………………………., damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig ………………………………………………… …………………………………………. Wir müssen rückwärts von dem großen Ziel den Unterricht gestalten.

35 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Chancen, den bildenden Sinn einzubinden  Von der Situation aus, können wir den Sinn (Beitrag zur Bildung) des Faches heraus kitzeln.  Beispiele: Ich schreibe eine über ein persönliches Ereignis, um mitzuteilen, damit jemand teil haben kann: Sprache ist Grundlage von Beziehung. Ich präsentiere Wahlergebnisse in Form eines Balkendiagramms: Mathe hilft uns, aus Daten Informationen zu gewinnen und Daten in Bildern zu übersetzen. Mathe ist Interpretations- und Kommunikationsmittel. Ich bin orientierungslos und brauche Information, damit ich meine Destination erreichen kann: Sprache ist Informationsträger und Kommunikationsmittel. Mehrere Wege führen nach Rom.

36 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel „asking the way“  Geht von Orientierungslosigkeit aus.  Mögliche Handlungen: Googlemaps mit Handy abrufen Navi im Handy benutzen Stadtplan oder Straßenkarte kaufen/holen Jemand um Hilfe fragen  Wie wird geholfen? Anhand von Monumenten und Gebäuden? Anhand von Gehminuten oder Meter? Anhand von Straßennamen und links/rechts? Mit Gestik? Mit einer Zeichnung? Mit ganzen Sätzen? Wörter und Phrasen? Formal oder informal?

37 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Für eine neue Zusammensetzung (das Was) und Umsetzung (das Wie) eines kompetenzorientierten Unterrichts, hilft es, über Sachverhalte statt Inhalte Gedanken zu machen. Inhalte  Schüler/innen sind Behälter für Inhalte, worüber sie „bescheid wissen“ sollen  der Unterricht orientiert sich an Stoff  Wissen & Können sind vom realen Kontext abgekoppelt  Die Lehrperson hat ein Pensum oder Kanon im Blick, nimmt die Rolle eines Vermittlers, einer Vermittlerin ein  Wissen & Können werden bei Prüfungen wiedergegeben  Erfolg besteht aus Grad der Korrektheit bei der Wiedergabe Sachverhalte  die Schüler/innen bilden eine fachliche Disposition, stehen in einem bestimmten Verhältnis zur Welt, tragen fachliche Brille  der Unterricht orientiert sich an Kompetenz und hat sie im Blick  Wissen & Können sind kontextgebunden, Handlungs- situationen sind Basis für Lernen  Die Lehrperson ist Vorbild als Fachexperte, Fachexpertin  Probleme werden gestellt, um Kompetenz zu entwickeln & sichtbar zu machen  Erfolg besteht aus Grad des Transfers bei neuartigen Aufgaben Von ready-made problems zu lebensweltlichen Problemen.

38 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Fachspezifische Kompetenzen im Schulsystem …  Basieren auf fachspezifischer Kompetenzmodelle und (Bildungs-)Standards  Erfassen Messbares und werden entlang Maßstäbe beurteilt  Sind mit der Transferfrage verknüpft

39 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Sind Kompetenzen erlernbar? Wenn Kompetenz erst in einer Situation sich entwickelt und sichtbar macht, braucht es:  Situationen, die einen Handlungsbedarf erzeugen  Situierte Praktiken, die angewendet werden dürfen  Beteiligung und Verantwortung in der Situation

40 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Denkpause Kernideen:  Jede/r ist kompetent.  Kompetenzorientierung geht von der Messbarkeit aus.  Kompetenz ist das Zusammenspiel von Wissen, Können und Disposition, die uns zur Verfügung sind, damit wir in neuen Situationen eigenständig handeln können.  Kompetenz bildet sich im Zusammenspiel von Sache, Methode und Person in einer Situation ab. Sie entwickelt sich im Tun.  Kompetenz ist wertneutral.

41 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, GRUNDBEGRIFFE IN DER BEURTEILUNGSPRAXIS

42 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Leistungsbeurteilungpraxis Leistungsbeurteilung umfasst 3 Praxen:  Formative Beurteilung = Informationsfeststellung  Summative Beurteilung = Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung  Ermittlung Gesamtnote = Übersetzung der Leistungsergebnisse in eine Ziffernote Jede Praxis hat eigene Prozesse und Werkzeuge!

43 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Ergebnis vs. Ziffernote Der Unterschied zwischen Ergebnis und Ziffernote ist wesentlich:  Das Ergebnis = der Messwert einer Leistung, die gemessen und aufgezeichnet wird („score“)  Die Ziffernote = eine qualitative Aussage über die Leistung („grade“)

44 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Verwirrung von Messen - Beurteilen Können Noten durch Kompetenzraster ersetzt werden? Leistungsfeststellung  ein Vorgang des Messens  Charakter eines Maßstabs spezifisch stellt fest  setzt Informationen voraus Benotung  ein Vorgang des Beurteilens  Charakter eines Gutachtens zusammenfassend Interpretiert  setzt Expertise voraus

45 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Um Kompetenzen zu Beurteilen… …braucht es „performance-based assessment“  Aufgaben, die das volle Spektrum an Transfer (Eigenständigkeit, Anwendung von Wissen & Können auf neuartige Aufgaben) sichtbar machen,  Kriterien, die für die Beurteilung der Qualität des Ergebnisses der Handlung herangezogen werden,  Beschreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus, die an den Kriterien und am Zielbild für die jeweilige Schulstufe orientiert sind.

46 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Werkzeuge Skala/Beurteilungsraster Kompetenzdiagramm Webb-Modell Entscheidungsgrundlage Welches Werkzeug wird verwendet, um… Kriterien festzulegen? Kompetenzentwicklung zu dokumentieren? Komplexitätsgrad einzuschätzen? Eine Note zu ermitteln?

47 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, GRUNDPROBLEME IN DER PRAXIS

48 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Was sagen die Noten aus?

49 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Aktuellste Empirie (Böheim-Galehr & Engleitner, 2014)

50 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Praxisproblem: Herkömmliche Aufzeichnungen sind schwache Grundlage für Benotung (überspitzt?) Anna A A A A A A A A A A A SA / 30 3  12/ / 50  3 Wie schaut es mit Annas Kompetenzentwicklung aus? Welche Informationen hat sie, um ihre Kompetenz aufzubauen?

51 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Praxisproblem: Berechnen der Note  Quantitäten drucken Qualitäten nicht aus  Mittelwertbildung versteckt Nicht-Kompetenz

52 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Gute Aufzeichnungen…  Sind vergleichbar (Form und Anforderungen)  Überschneiden sich nicht (Klare Trennung von Kompetenzen)  Machen Kompetenzentwicklung sichtbar

53 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, KOMPETENZEN SIND KOMPLEX!

54 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

55 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Komplexität vs. Schwierigkeit Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel:  „Was bedeutet ‚unklar‘?“ Wenn viele diese Frage beantworten können, ist es leicht.  „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ Wenn wenige diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

56 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Webbs Modell „Depths of Knowledge“ Info bzw. Schlüsselkonzepte anwenden zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen Logisch denken Plan entwickeln Belege/Daten, begründen mehrere Lösungswege Abstraktion Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben vertraute Prozesse oder Formeln verwenden Untersuchen, erkunden Nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen Vernetzen, in Beziehung setzen eine Lösungsstrategie aus vielen entwickeln und anwenden Erweitertes Denken Erinnern Fertigkeit/ Konzept Strategisches Denken

57 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kopiervorlage „Denkrad“ Meinungen und Lösungen begründen Gedankengänge erklären Recherchieren Lösungsqualität nach Kriterien bewerten 3: Kritisch Denken Schritte folgen Antworten selber korrigieren 2: Denken Einfache Anwendung Arbeitsblatt ausfüllen Etwas erfinden In neuen Situationen handeln 4: Neu Denken Eigene Ideen und Lösungen entwickeln 1: Auswendig Lernen Informationen merken Alle haben die gleiche Antwort Etwas nachmachen

58 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Webbs Modell: Verb als Orientierung

59 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Denkpause Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus? = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Ab wann wird diese Aufgabe einfach für einen Schüler oder eine Schülerin?  Welcher Bereich nach Webb?

60 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben

61 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel 2 Denkpause Was setzt folgende Aufgabe voraus? , ,89 = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Welcher Bereich nach Webb?

62 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben

63 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Webb-Bereiche in einem Thema AufgabeDenken Daten über 4 Wochen sammelnErinnern (Bereich 1) Daten in einem Diagramm darstellenFertigkeit (Bereich 2) Diagramm verwenden, um etwas vorherzusagen Strategisches Denken (Bereich 3) Ein Modell aus den Daten entwickeln und in einem neuen Kontext anwenden Erweitertes Denken (Bereich 4)

64 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiele Webb Bereich 1  Zähle Tiere auf, die andere Tiere fressen.  Finde die Informationen im Text.  Beschreibe die Merkmale einer Wüste.  Berechne den Umfang und die Fläche eines Rechtecks.  Nenne die musikalischen Elemente in “Peter und der Wolf”.  Erkläre die Spielregeln für Volleyball.

65 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiele Webb Bereich 2  Vergleiche Wüste mit tropischem Regenwald.  Beschreibe und fasse die Hauptereignisse in einer Oper zusammen.  Stelle die Ursachen und deren Auswirkungen für den ersten Weltkrieg dar.  Klassifiziere in 2- und 3-dimensionale Figuren.  Beschreibe unterschiedliche Musikstile

66 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiele Bereich 3  Vergleiche Konsumentenverhalten und beschreibe deren Auswirkung auf die Umwelt.  Analysiere die Wirksamkeit von literarischen Elementen im Harry Potter-Roman.  Löse eine mehrschrittige Aufgabe und begründe deine Lösung mit einer mathematischen Erklärung.  Schlage Lösungen für Arbeitslosigkeit vor und evaluiere sie.  Erkläre die Sachlage von einem Thema und verwende dabei Belegen aus mehreren Quellen.  Erfinde einen Tanz, der die Merkmale einer Kultur zum Ausdruck bringt

67 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiele Bereich 4  Sammele, organisiere und werte Informationen von mehreren Quellen in einem Bericht aus.  Analysiere den literarischen Stil eines Schriftstellers, einer Schriftstellerin.  Entwirf eine die Speisekarte für eine Woche am Sommerlager nach den Prinzipien der Ernährungspyramide.

68 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Webbs DOK-Modell  Stellt die Komplexität von Kompetenzbeschreibungen bzw. Bildungsstandards ins Zentrum. Das Produkt/Outcome ist der Fokus.  Ist ein Werkzeug, um die Anforderungen von Aufgaben in Einklang mit dem Zielbild zu bringen.  Hilft Lehrer/innen zu sichern, dass Lern- und Lehrprozesse möglichst wirksam hinsichtlich Zielbildes sind.

69 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Webbs Modell ist nicht…  Eine Taxonomie  Ein System für die Bestimmung von „Schwierigkeit“  Eingeschränkt auf Verben Achtung: Die Wissenstiefe ist NICHT vom Verb bestimmt sondern von dem Kontext, in dem der Verb verwendet wird.

70 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel 1: „Komplexe“ Verben bei einfachen Aufgaben  “Erkläre mir, wo du wohnst” = sich erinnern.  “Analysiere die Satzstruktur, um zu bestimmen, ob die Beistriche richtig gesetzt sind” = keine kognitiv anspruchsvolle Aufgabe! Schüler/innen können einfach die gelernte Regel verwenden

71 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel 2: Gleiches Verb, 3 Bereiche  1- Beschreibe drei Merkmale von Demokratie (einfache Wiedergabe)  2- Beschreibe den Unterschied zwischen Demokratie und Monarchie. (Denkarbeit, um die Unterschiede zu finden)  3- Beschreibe ein Modell, das du verwenden könntest, um die Wechselwirkung von den Merkmalen einer Demokratie zu analysieren. (setzt vertieftes Verständnis von Demokratie voraus)

72 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wissenscheck 1.Beispiel einer Aufgabe, die nach Bereich 3 oder 4 klingt, Anforderungen aber in Bereich 1 oder 2. 2.Was ist der Unterschied zwischen Komplexität und Schwierigkeit? 3.Wie stelle ich den Webb-Bereich fest? 4.Welche Relevanz hat Webb für uns?

73 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Sind komplexe Aufgaben für alle? JA! Komplexe Aufgaben fördern und fördern das Denken. Sie eignen sich als Einstieg zum neuen Thema, weil sie ein Problem darstellen, dessen Lösung angestrebt werden kann. Komplexe Aufgabe fungieren als Zielbild für Lern- und Lehrprozesse und sind nötig, um das gesamte Leistungsspektrum bei der Leistungsfeststellung sichtbar zu machen.

74 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, KRITERIALE LEISTUNGSBEURTEILUNG IN DER NMS-PRAXISENTWICKLUNG Tanja Westfall-Greiter, M.A.

75 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Von „Osterhasenpädagogik“ hin zu Transparenz “We need to let students into the secret, allowing them to become insiders of the assessment process. We need to make provision for them to become members of the guild of people who can make consistently sound judgments and know why those judgments are justifiable.” - Royce Sadler, University of Queensland Sadler, R. (1998). Letting students into the secret: Further steps in making criteria and standards work to improve learning. Paper, Annual Conference for State Review Panels and District Review Panel Chairs, July 1998.

76 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, „Vom Ende her“ „Learning starts with ‚backward design‘ […] with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria ….“ - John Hattie Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. S. 93.

77 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Das Plädoyer zur Reform in der Beurteilungspraxis  Paul Black & Dylan Wiliam: Von Black Box zu Transparenz  Rick Stiggins: Von Selektion zu Leistungserfolg  John Hattie: Von Beliebigkeit zu Wirksamkeit  Lorna Earl: Von Beurteilung von Lernen zu Beurteilung als Lernen  W. James Popham: „Transformative Leistungsbeurteilung“  Grant Wiggins: „Bildende Leistungsbeurteilung“  Carol Ann Thomlinson: „Informative Beurteilung“

78 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Balanced Assessment Systems: Stiggins‘ Manifesto (2008) Unterrichtsebene Schulebene Systemebene

79 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, These + 1 Empfehlung These: Innovationen sind Veränderungen in den Interaktionen, die durch neue Werkzeuge, Routinen und Strukturen begünstigt werden. Empfehlung: Eine neue kompetenzorientierte Beurteilungspraxis soll durch neue Spielregeln für den Beurteilungsprozess günstige Situationen erzeugen, damit die Lehrperson in der Lage ist, möglichst wirksame Beurteilungspraxis zu verwirklichen.

80 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Konzipierung einer Reform  Inhalt (was Lehrpersonen tun sollen)  Prozess (wie Lehrpersonen diese machen sollen)  Empirie/Handlungstheorie (warum diese Anforderungen) Thompson, M. & Wiliam, D. (2007). Tight but Loose: A Conceptual Framework for Scaling Up School Reforms. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA), April 9- 13, 2007, Chicago, IL.

81 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Warum Beurteilung? Nach der Erfolgslogik … “Wir beurteilen aus zwei Gründen: (1) um Belege für Entscheidungen über die nächsten Schritte im Unterricht zu bekommen und (2) um Schüler/innen zu ermutigen, zu lernen.” - Rick Stiggins Stiggins, R. (2008). Assessment Manifesto: A Call for the Development of Balanced Assessment Systems. Portland: ETS Assessment Training Institute S. 3.

82 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Begrifflichkeiten  Standard = ein erstrebenswertes Ziel  Kompetenz = eine Leistung, die Verständnis demonstriert  Kriterium = ein Maßstab, wonach Qualität beurteilt wird  Indikator = ein Deskriptor von einem Teilaspekt einer typischen Performanz  Kompetenzraster = ein Inventar oder Checkliste von Teilaspekte einer Kompetenz („skills inventory“)  Beurteilungsraster = ein Leitfaden für die Beurteilung einer Performanz („rubric“)

83 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, KRITERIEN

84 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, An apple a day: Nach welchen Kriterien kaufen Sie Äpfel?  Mangellosigkeit  Glanz  Farbe  Größe  Geschmack  Sorte  Preis  Haltbarkeit  Verwendungszweck  Herkunft

85 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Warum diese Äpfel (und nicht jene), Frau Lehrerin? Weil sie hervorragend schmecken, sich ideal für Strudel eignen und Bioäpfel sind! Kriterien:  Geschmack  Verwendungszweck  Herkunft

86 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kriterien sind immer voraus gesetzt Wenn Kriterien nicht auf dem Tisch sind,  bleibt jegliche (Selbst)Einschätzung bzw. Bewertung in der Subjektivität verhaftet.  bleibt Leistungsbeurteilung in der Beliebigkeit verhaftet.  wird die Entwicklung von Fachverständnis und Kompetenz gehemmt.  ist es praktisch unmöglich, Kompetenzentwicklung zu dokumentieren.

87 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Praktiken, die Schüler/innen an ihre Herkunft Binden Westfall-Greiter, T. (2013). Paper, ÖFEB 2013, , Innsbruck SchuleUnterrichtLehrpersonSchüler/innen  Schwerpunktklassen  Leistungsgruppen  Klassen-Etikettierung  Offizielle Etiketten im System (SPF, Migrationshintergrun d)  Mittelschichtorientier ung (Benimmregeln, Normalität, Werte)  Sprache / Diktion im Kollegium  Un-Ordnung  Unklare Strukturen  Kostenspielige Schulveranstaltungen / Ausflüge  Beziehungen  Un-Ordnung, unklare Strukturen  Selbsteinschätzung ohne Kriterien  Kompetenzraster ohne Kriterien  Hausaufgaben  Beziehungen  Offenes Lernen  Vorwegnahme  Zuschreibungen, Vorannahmen, Etikettieren  Stereotypen, Vorurteile  Normalitätsvorstellun gen  Erwartungen & Ansprüche  Vorwissen über Familie & Umfeld  Vorerfahrungen  Abstempeln aufgrund bestimmter Verhaltensweisen  Mangel an Diversitätskompetenz  Mangel an Sozialkompetenz  Wunsch nach Homogenität  Defizitorientierung / Schwächen bejammern  Selbst-Vorwegnahme  Selbstzuschreibungen  Vorannahmen, Etikettieren  Selbst-Abstempeln  Erwartungen & Ansprüche  Normalitätsvorstellun gen  Stereotypen, Vorurteile  Vorerfahrungen  Mangel an Diversitätskompetenz  Mangel an Sozialkompetenz 

88 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Erkenntnisse aus Open Space mit Systementwicklungspartner/innen der Schulaufsicht und PHen  Kriterienlosigkeit ist das zentrale Problem, weil sie sich in den Praktiken und Instrumenten (Selbsteinschätzung, Kompetenzraster, usw.) niederschlägt. Bindung an Herkunft entsteht dadurch, dass die Lernenden die Maßstäbe erraten müssen.  Achtung: Bindung an Herkunft benachteiligt alle! Benachteiligt kann jede/r sein, je nachdem, wie viel und welche Unterstützung sie außerhalb der Schule bekommen.

89 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Dimensionen eines Beurteilungsrasters  Kriterien, die authentisch sind und immer gelten (Wonach wird beurteilt?)  Indikatoren, die die Performanz beschreiben (Wie zeigt sich das?)  Qualitätsstufen, die die Anforderungen in einer bestimmten Phase der Kompetenzentwicklung definieren (Wie gut ist es entsprechend den Anforderungen?)

90 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel GERS: „Checkliste“ Indikatoren 

91 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel GERS: Beurteilungsraster Kriterien   Qualitätsstufen Indikatoren 

92 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wirksame Selbsteinschätzung

93 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenzdiagramm: Wirksame Selbsteinschätzung durch transparente Kriterien

94 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Praxisbeispiel Kompetenzdiagramm Laura Bergman, Akademisches Gymnasium Graz

95 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Erfolgsfaktoren Kompetenzdiagramm Liefern 2 Informationen für Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern: 1.Der Beurteilungsraster beschreibt die Qualitätsstufen orientiert am Zielbild, d.h. er macht Anforderungen der Schulstufe klar. 2.Das Diagramm stellt die Leistungsentwicklung des Schülers/der Schülerin im Hinblick auf den Anforderungen dar. Fokus + klare Anforderungen + aktuelle Informationen zur Leistungsentwicklung in Kombination haben eine signifikante Wirkung auf die Leistungsentwicklung der Schüler/innen (bis zu +32% laut Marzano 2007).

96 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, STAND DER NMS- PRAXISENTWICKLUNG

97 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Tafelbild Lerndesignarbeit Das Ziel ist das Ziel. Viele Wege führen nach Rom. Lern- & Lehr- prozesse vom Ende her ZIEL START PRÜFSTAND Aufgaben & Kriterien

98 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Der Lerndesignprozess Ergebnis Was werden die SuS wissen, verstehen, tun können? Evidenz Wie zeigt sich diese Kompetenz? In welchen Situationen wird sie sichtbar? Kriterien Welche Kriterien sind für Leistungs- feststellung relevant? Was ist der Maßstab? LernzieleAufgabenBeurteilungsrast er

99 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beurteilungspraxis: Was ist das Zielbild? Wie zeigt sich das? Wo sind wir? Wie zeigt sich das? Beginnend Teilaspekte fehlen oder werden fehlerhaft umgesetzt, z.B. Kompetenzraster ohne Untermauerung von Kriterien; Kriterien werden vereinzelt angesprochen bzw. angedeutet. Am Weg Wesentliche Kompetenzen sind klar an BiSt orientiert; Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung der Kompetenzen und verdeutlichen, welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Zielbild Beurteilungsraster bzw. Skalen beschreiben entsprechend der Anforderungen der Schulstufe die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungsfeststellungen konsequent verwendet; die Schüler/innen verstehen die Kriterien & Qualitätsstufen und nützen die Raster zur Selbst-und Peereinschätzung. Innovativ Schüler/innen bestimmen die Qualitäts – bzw. Beurteilungskriterien einer Leistung mit und erarbeiten gemeinsam mit der Lehrperson Beschreibungen der Qualitätsstufen, die in der Schulstufe zu erwarten sind; diese Beschreibungen werden im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen sowie bei der Leistungsfeststellung konsequent als Beurteilungsraster verwendet.

100 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Belegstück Zielbild Fach Deutsch, Vorgangsbeschreibung Ulrike Bartha, Praxis-NMS Salzburg

101 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Belegstück Zielbild Fach Deutsch, Vorgangsbeschreibung Ulrike Bartha, Praxis-NMS Salzburg

102 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Belegstück Zielbild Fach Deutsch, Vorgangsbeschreibung Ulrike Bartha, Praxis-NMS Salzburg

103 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Belegstück Zielbild Fach Deutsch, Vorgangsbeschreibung Ulrike Bartha, Praxis-NMS Salzburg Inhalt & Gliederung Ausdruck Sprachrichtigkeit

104 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Belegstück Zielbild Fach Deutsch, Vorgangsbeschreibung Ulrike Bartha, Praxis-NMS Salzburg

105 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel: Bike to School Johann Rothböck & Andreas Schubert, NMS Lilienfeld Mein Schulweg ist 2 km lang. Mit dem Fahrrad fahre ich 10 Minuten.

106 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, (Inhaltsbereich 2; 8. Schulstufe Mathematik und darüber hinaus) Die S&S werden zum Inhaltsbereich 2 „Variable, funktionale Abhängigkeiten„ (vgl. Kompetenzmodell M8) unter Einbeziehung unterschiedlicher Themenbereiche, situationsspezifisch und in unterschiedlichen Handlungs- bzw. Komplexitätsbereichen handeln, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind unterschiedliche Arten von regelhaften Zusammenhängen zu erkennen, in der Sprache der Mathematik zu beschreiben, grafisch darzustellen bzw. grafische Darstellungen sinnerfassend zu lesen, zu interpretieren und zu argumentieren und so den (bildungstheoretischen) Anforderungen nach Lebensvorbereitung und Anschlussfähigkeit entsprechen können. Langfristiges Ziel

107 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter,  Mathematik ist eine Sprache.  Regelhafte Zusammenhänge kann man mit unterschiedlichen Sprachmitteln darstellen.  Rechengeschichten, Wertetabellen, Funktionsgraphen, Gleichungen sind Sprachmittel.  Diese Sprachmittel dienen der Kommunikation. Kernideen – Funktionen

108 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wissen Die Schüler/innen wissen, wie sie eine Wertetabelle erstellen, wie sie Wertepaare in ein Koordinatensystem eintragen, dass Variable allgemeine Sachverhalte beschreiben,… Tun Können (in der Lebensbewältigung) Die Schüler/innen können regelhafte Zusammenhänge aus ihrem Lebensalltag mit Worten, Wertetabellen, Funktionsgraphen, Gleichungen darstellen bzw. die Darstellung von einem „Sprachmittel“ in ein anderes transferieren. Sie können aus vorgegebenen Wertetabellen, Graphen, Gleichungen Informationen entnehmen. Verstehen (=Kernideen) Die Schüler/innen verstehen, dass Mathematik eine „Sprache“ und somit Kommunikationsmittel ist, dass Rechengeschichten, Wertetabellen, Funktionsgraphen, Gleichungen verschiedene „Sprachmittel“ sind, mit denen regelhafte Zusammenhänge beschrieben werden können,…

109 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, min Km12345 min km Min (x) Km (y)12345 X = 5 y X – 5 y = 0 Mein Schulweg ist 2 km lang, mit dem Fahrrad fahre ich10 Minuten Mein Schulweg ist 2 km lang. Mit dem Fahrrad fahre ich 10 Minuten. Schlussrechnung Sprache: Deutsch Wertetabelle Sprache: Mathematik Funktionsgraph Sprache: Mathematik Gleichung, 2 Var. Sprache: Mathematik

110 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, X – 5 y = 0

111 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Authentische Leistungsaufgabe

112 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Situation/Kontext: Bike to school Ziel: Lebenssituationen (Mobilität, Sport) mit Modellen der Mathematik darstellen. Zielt ab auf BiSta. Kompetenzmodell M8; H1,H2,H3 / I2 / K1,K2;K3 Produkt/Leistung: Poster Für wen? Postersession „Mathe trifft Bike“ In welcher Rolle? Biker Aufgabenstellung: Dein Freund fährt in 30 min eine Strecke von 8 km, du fährst in …..min ….km. Stelle die Fahrt deines Freundes in einer (Werte)Tabelle dar. Übertrage die Tabelle in das Koordinatensystem. Stelle deine Fahrt in einer Wertetabelle dar. Übertrage auch diese in ein Koordinatensystem (Funktionsgraf) Vergleiche den Funktionsgrafen der Radfahrt deines Freundes mit dem deiner Radfahrt. Triff dazu Aussagen. (Stelle beide Fahrten mit Gleichungen dar.) Beurteilungskriterien: Komplexität der erbrachten Leistung Übersichtlichkeit Genauigkeit Sauberkeit der Ausführung

113 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Zielbild über- troffen Lösungsweg (gedankliche Richtigkeit): Der Schüler/die Schülerin überträgt in einer Datentabelle dargestellte funktionale Abhängigkeiten in andere mathematische Darstellungen (Funktionsgraph, Gleichung), wobei er/sie dafür auch Verbindungen zu anderen mathematischen Inhalten (Begriffen, Sätzen, Darstellungen) oder Tätigkeiten herstellen muss. Darüber hinaus beschreibt er / sie grafisch dargestellte funktionale Zusammenhänge und deutet sie im Kontext, wobei er/sie dafür auch Verbindungen mit anderen mathematischen Inhalten (Begriffen, Sätzen, Darstellungen) oder Tätigkeiten herstellen muss. Übersichtlichkeit der Darstellung: Die Wertetabelle lässt unmissverständlich eine strenge Matrixstruktur erkennen, die Funktionsgraphen sind vollständig und exakt ausgeführt, einschließlich der Beschriftung der Achsen. Rechnerische Richtigkeit: siehe 4.0 Skala „Rechnen“. 3.0 Zielbild Lösungsweg (gedankliche Richtigkeit): Der Schüler/die Schülerin überträgt in einer Datentabelle dargestellte funktionale Abhängigkeiten in andere mathematische Darstellungen (Funktionsgraph, Gleichung), wobei er/sie dafür auch Verbindungen zu anderen mathematischen Inhalten (Begriffen, Sätzen, Darstellungen) oder Tätigkeiten herstellen muss. Übersichtlichkeit der Darstellung: Die Wertetabelle ist klar strukturiert, die Funktionsgraphen sind exakt ausgeführt. Rechnerische Richtigkeit: siehe 4.0 Skala „Rechnen“. 2.0 Zielbild teils getroffen Lösungsweg (gedankliche Richtigkeit): Der Schüler/die Schülerin überträgt in Worten dargestellte funktionale Abhängigkeiten in eine (andere) mathematische Darstellung (Wertetabelle), wobei dafür das unmittelbare Einsetzen von Grundkenntnissen erforderlich ist. Übersichtlichkeit der Darstellung: Die Wertetabelle lässt eine Matrixstruktur erkennen, der Funktionsgraph ist ungenau ausgeführt. Rechnerische Richtigkeit: siehe 4.0 Skala „Rechnen“. 1.0 mit Hilfe teilweise 2.0, teilweise 3.0

114 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Auswirkung auf Lehr- und Lernprozesse Der Beurteilungsraster fungiert als Leitfaden für Lehrer/innen und Schüler/innen bei:  formativer und summativer Beurteilungsprozessen,  Selbst- und Fremdeinschätzungsprozessen,  Feedback Der Beurteilungsraster dient der fachlichen Bildung, indem die Fachbegriffe und authentische Kriterien und Indikatoren an- und besprechbar gemacht werden und Bildungssprache erworben wird. Der Beurteilungsraster stärkt sogenannte „direkte Instruktion“, d.h. wirkt gegen „Osterhasenpädagogik“

115 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Weitere Belegstücke

116 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Belegstück Innovativ Englisch, 5. Schulstufe Veronika Weiskopf-Prantner, NMS-Landeck Wie zeigt sich das? Schüler/innen bestimmen die Qualitäts – bzw. Beurteilungskriterien einer Leistung mit und erarbeiten gemeinsam mit der Lehrperson Beschreibungen der Qualitätsstufen, die in der Schulstufe zu erwarten sind; diese Beschreibungen werden im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen sowie bei der Leistungsfeststellung konsequent als Beurteilungsraster verwendet.

117 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Belegstück „beginnend“ Wie zeigt sich das? Teilaspekte fehlen oder werden fehlerhaft umgesetzt, z.B. Kompetenzraster ohne Untermauerung von Kriterien; Kriterien werden vereinzelt angesprochen bzw. angedeutet.

118 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Fertigkeiten/Indikatoren sind keine Ziele Fertigkeiten/Indikatoren  Die S/S werden sich auf Englisch begrüßen und vorstellen können.  Die S/S werden Probleme mit linearen Beziehungen lösen können.  Die S/S werden Grammatik beherrschen. Ziele Die S/S werden sich auf Englisch begrüßen und vorstellen können, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig Beziehungen mit nicht- deutschsprachigen aufzubauen. Die S/S werden Kompetenzen in Algebra erwerben, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig wichtige Probleme im Alltag, die nicht mit Arithmetik lösbar sind, zu bewältigen. Die S/S werden Grammatik anwenden können, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig in jeder Situation mit Präzision, Klarheit und maximaler Wirkung zu sprechen und schreiben.

119 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, SKALEN UND DIE DOKUMENTATION VON KOMPETENZENTWICKLUNG

120 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, What Works: Wirksame Selbstkontrolle aus der Schulwirksamkeitsforschung (Marzano 2009)  Das „Kompetenzdiagramm“  Orientiert an Kriterien entsprechend der Schulstufe  Entwicklung einer inhaltlichen Sprache  „Kommunikative Validität“ durch Verständigungsprozesse

121 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Checkliste als Kompetenzprofil

122 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenzdiagramm als Kompetenzprofil

123 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Aufzeichnungen als Kompetenzprofil Max MusterSepOktNovDezJan LesenZTZZNNZT HörenZTZZZZÜ SchreibenZZZÜZ Sprechen vor PublikumNN ZZZ mündliche InteraktionZT NNZZ

124 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Aufzeichnungen als Kompetenzprofil Max MusterSepOktNovDezJan Lesen23312 Hören23334 Schreiben33434 Sprechen vor Publikum11333 mündliche Interaktion22133

125 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Werkzeuge 4.0-Skala Kompetenzdiagramm Webb-Modell Entscheidungsgrundlage Welches Werkzeug wird verwendet, um… Kriterien festzulegen? Kompetenzentwicklung zu dokumentieren? Komplexitätsgrad einzuschätzen? Eine Note zu ermitteln?

126 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Ein Benotungsmodell besteht aus…  Fachbezogene Kompetenzzielbilder Konkretisierung von Wissen – Verstehen – Tun Können Kompetenzorientierte Jahresplanung oder Lerndesigns oder Kompetenzraster  Beurteilungsraster bzw. 4.0 Skalen Legen Kriterien für die Beurteilung der jeweiligen Kompetenz fest Beschreibung der Performanzen auf 4 Stufen  Mit Hilfe  Ziel teils erreicht  Ziel erreicht  Ziel übertroffen  Dokumentations – und Aufzeichnungsmethode(n) für die Leistungsfeststellung Kompetenzdiagramme Aufzeichnungstabellen  Entscheidungsgrundlage für die Ermittlung der Note am Ende des Benotungszeitraumes

127 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wozu eine Entscheidungsgrundlage?  Weil die Noten keine Zahlen sind, sondern Symbole, d.h. sie stehen für qualitative Aussagen über das Gesamtbild der aktuellen Kompetenz eines Schülers, einer Schülerin  Weil eine qualitative Aussage (=Gutachten) Richtlinien und Spielregeln voraussetzt

128 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Basis dieser Arbeit Online zur Verfügung auf

129 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel: Aufzeichnungen als „Profil“ Anna Thema 1: My life Sommererlebnisse verstehen und darüber berichten können Thema 2: My goals for this school year Ziele für das Schuljahr festlegen und sich dazu austauschen SA1 A A A A A A A A A A A Note: 3 Lesen Hören Schreiben Sprechen Interaktion2.0

130 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Übungsbeispiel: Max Muster Max MusterSepOktNovDezJan K12,03,0 1,02,0 K22,03,0 4,0 K33,0 4,03,04,0 K41,0 3,0

131 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beurteilung & Benotung: Ein Gutachten des Gesamtbilds Welche Kompetenzstufen wurden laut Belege am Ende des Beurteilungszeitraumes erreicht? Welche Kompetenzstufen wurden laut Belege zu diesem Zeitpunkt (SA) erreicht?

132 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Max Musters Kompetenzentwicklung: Was wissen wir? Was fällt auf?

133 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Bevor die Entscheidungsgrundlage zur Ermittlung der Gesamtnote herangezogen wird, ist es ratsam, zuerst die Aufzeichnungen der Leistungsergebnisse kritisch unter die Lupe zu nehmen:  Sind Ausreißer mit wenig Aussagekraft bzw. Relevanz dabei? Wenn ja, ist es sinnvoll diese auszuklammern bzw. nicht zu berücksichtigen?  Was zeigen die jeweils aktuellsten Aufzeichnungen im Hinblick auf nachhaltige Kompetenz? Welche Tendenzen sind sichtbar?  Inwieweit unterscheiden sich die Leistungsergebnisse der unterschiedlichen Kompetenzbereiche? Zeichnen sich Bilder von besonderen Stärken bzw. Ausprägungen oder auch gravierenden Mängeln ab?  Inwieweit ist es legitim und zielführend, bei der Benotung eventuell vorhandene Mängel durch Stärken zu kompensieren?

134 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Ausreißer? Tendenzen? Stärken? Mängel?

135 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Mögliche Entscheidungsgrundlage für die Ermittlung der Note Bei mindestens zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent über das Zielbild hinausgehende Leistungen erbracht, bei den restlichen Handlungsbereichen liegen die Leistungen im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen zeigen deutlich eine über das Zielbild hinausgehende Kompetenz in diesem Fach. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „sehr gut“ rechtfertigen. Bei mindestens drei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, nur bei einem Handlungsbereichen liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben in der Zusammenschau der einzelnen Handlungsbereiche ein Gesamtbild von Kompetenz, das deutlich im Bereich des Zielbildes liegt, auch wenn in einem Handlungsbereich die Ergebnisse über das Zielbild hinaus gehen oder nur teilweise dem Zielbild entsprechen. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „gut“ rechtfertigen.

136 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Mögliche Entscheidungsgrundlage Bei zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, bei den beiden anderen Handlungsbereichen liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Zielbild, auch wenn Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen bzw. auch wenn in zwei Handlungsbereichen die Ergebnisse überwiegend zeigen, dass das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „befriedigend“ rechtfertigen. In allen Handlungsbereichen zeigt sich, dass Eigenständigkeit gegeben ist, obwohl das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Hinblick auf das Zielbild, auch wenn das Ziel nur teilweise getroffen wurde bzw. Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen. Möglicherweise liegt ein Handlungsbereich vor, in dem das Zielbild konsequent erreicht wurde bzw. in dem die Eigenständigkeit noch fehlt. Es liegen daher insgesamt Belege vor, die das Aussprechen von „genügend“ rechtfertigen.

137 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Bei mindestens zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent über das Zielbild hinausgehende Leistungen erbracht, bei den restlichen Handlungsbereichen liegen die Leistungen im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen zeigen deutlich eine über das Zielbild hinausgehende Kompetenz in diesem Fach. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „sehr gut“ rechtfertigen.

138 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Bei mindestens drei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, nur bei einem Handlungsbereichen liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben in der Zusammenschau der einzelnen Handlungsbereiche ein Gesamtbild von Kompetenz, das deutlich im Bereich des Zielbildes liegt, auch wenn in einem Handlungsbereich die Ergebnisse über das Zielbild hinaus gehen oder nur teilweise dem Zielbild entsprechen. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „gut“ rechtfertigen.

139 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Bei zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, bei den anderen Handlungsbereichen liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Zielbild, auch wenn Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen bzw. auch wenn in zwei Handlungsbereichen die Ergebnisse überwiegend zeigen, dass das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „befriedigend“ rechtfertigen.

140 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenzprofil Maria Muster: Was wissen wir?

141 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenzprofil Maria Muster Im Zielbild Teils im Zielbild Im Zielbild Über das Zielbild hinaus

142 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Gesamtnote für Maria Muster?  Bei mindestens drei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, nur bei einem Handlungsbereichen liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes.  Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben in der Zusammenschau der einzelnen Handlungsbereiche ein Gesamtbild von Kompetenz, das deutlich im Bereich des Zielbildes liegt, auch wenn in einem Handlungsbereich die Ergebnisse über das Zielbild hinaus gehen oder nur teilweise dem Zielbild entsprechen.  Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „gut“ rechtfertigen.

143 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel: Thema Demokratie Fach Geschichte, 7. Schulstufe 4.0Komplexer: Zielbild übertroffen SuS vergleichen Formen der Demokratie und führen Auswirkungen von Unterschieden aus plus teils Erzielte Leistung: Zielbild getroffen SuS erkennen Demokratie auf Basis ihrer Merkmale und begründen ihre Analyse plus teils Einfacher: Zielbild teils getroffen SuS erkennen wesentliche Merkmale einer Demokratie, z.B. das Mehrheitsprinzip. 1.5Teils Mit HilfeMit Hilfe teils 2.0 bzw Mit HilfeMit Hilfe teils 2.0

144 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beurteilungsraster Schreiben & Sprachbewusstsein „Berichten“ / 7. Schulstufe BiSta: S 30, S 31, S 33, S 35, S Zielbild übertroffen Inhalt: formuliert detailreich und beantwortet die W-Fragen sachlich Ausdruck: verwendet einen vielfältigen Wortschatz mit besonders treffenden und sachlichen Adjektiven. Der Satzbau ist abwechslungsreich und sinnentsprechend gestaltet. Sprach-und Schreibrichtigkeit: schreibt orthografisch nahezu fehlerfrei, Zeichensetzung nahezu fehlerfrei, grammatikalisch nahezu fehlerfrei. 3.0 Zielbild getroffen Inhalt: Die Schülerin/Der Schüler beantwortet alle W-Fragen, sachlich richtig und vollständig. Die Formteile des Berichtes sind zur Gänze korrekt gestaltet. Ausdruck: Die Schülerin/Der Schüler verwendet eine sachliche und klare Ausdrucksweise und einen abwechslungsreichen Wortschatz, Wiederholungen kommen nicht vor. Die Schülerin/Der Schüler schreibt den Bericht stilistisch an die Schreibabsicht angepasst, wodurch der ganze Text im gesamten sachlich wirkt. Sprach-und Schreibrichtigkeit: Die Schülerin/Der Schüler wendet die Regeln der deutschen Rechtschreibung richtig an; nur vereinzelte, nicht systemhafte Fehler kommen vor. Sie/er schreibt frei von Verstößen gegen mehrere Grammatikregeln. 2.0 Zielbild teils getroffen Inhalt: Die Schülerin/Der Schüler beantwortet die W-Fragen überwiegend. Sie/Er formuliert mehrheitlich sachlich richtig. Ausdruck: Die Schülerin/Der Schüler verwendet im Wesentlichen die entsprechende Ausdrucksweise des Berichtes. Sie/Er formuliert überwiegend mit sachlicher Sprache und verwendet dabei großteils variantenreichen Wortschatz. Sprach-und Schreibrichtigkeit: Der Schülerin/Dem Schüler sind die grundlegenden Regeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung bekannt. Orthografie und Grammatik sind überwiegend richtig. 1.0 mit Hilfe 2.0 teilweise 3.0. Hilfen:  Nachfragen bei Lehrer/-in  Formblatt für Teile und Ablauf des Berichts

145 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, SKALENARBEIT

146 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Werkzeug „4.0-Skala“ Die „Vier-Punkt-Null-Skala“ beschreibt Qualitätsstufen einer Kompetenz entlang entsprechender Kriterien. (Kompetenz) 4.0Beschreibung Zielbild übertroffen 3.5Teils Beschreibung Zielbild getroffen 2.5Teils Beschreibung Zielbild teils getroffen 1.5Teils Mit Hilfe teils 2.0 bzw Mit Hilfe teils 2.0

147 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Fokus Skalenarbeit  Empirie/Handlungstheorie (warum diese Praxisentwicklung)  Inhalt (was Lehrpersonen tun sollen)  Prozess (wie Lehrpersonen diese machen sollen)

148 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Warum? Von „Osterhasenpädagogik“ hin zu Transparenz! “We need to let students into the secret, allowing them to become insiders of the assessment process. We need to make provision for them to become members of the guild of people who can make consistently sound judgments and know why those judgments are justifiable.” - Royce Sadler, University of Queensland Sadler, R. (1998). Letting students into the secret: Further steps in making criteria and standards work to improve learning. Paper, Annual Conference for State Review Panels and District Review Panel Chairs, July 1998.

149 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Warum? Wirksamkeit! „Learning starts with ‚backward design‘ […] with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria ….“ - John Hattie Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. S. 93.

150 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Tafelbild Lerndesignarbeit Das Ziel ist das Ziel. Viele Wege führen nach Rom. Lern- & Lehr- prozesse vom Ende her ZIEL START PRÜFSTAND Aufgaben & Kriterien

151 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Der Lerndesignprozess Ergebnis Was werden die SuS wissen, verstehen, tun können? Evidenz Wie zeigt sich diese Kompetenz? In welchen Situationen wird sie sichtbar? Kriterien Welche Kriterien sind für Leistungs- feststellung relevant? Was ist der Maßstab? LernzieleAufgabenBeurteilungsrast er

152 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Ressourcen auf

153 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Was sind Skalen?  Skalen sind eine Form von einem Beurteilungsraster (auch „Kriterienkatalog“, „Kriterienraster“, „Rubric“ usw.).  Ein Beurteilungsraster wird als Maßstab für die Beurteilung von Kompetenzleistungen verwendet, um in Hinblick auf den Anforderungen die Qualität der Leistung zu bestimmen.

154 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wozu ein Beurteilungsraster?  Ein Beurteilungsraster vermittelt den Lernenden die Qualitätskriterien, die in einem Fachbereich gelten, und trägt dadurch dazu bei, dass die Fachkompetenz gefördert und gefordert wird und dass die Lernenden ermächtigt werden, eigenständig ihre Leistung zu steuern und zu begutachten.  Ein Beurteilungsraster trägt zu Sachlichkeit, Transparenz, Gerechtigkeit und Ehrlichkeit in der Gemeinschaft bei.  Ein Beurteilungsraster wirkt nachweislich positiv auf Lern- und Lehrprozesse.  Ein Beurteilungsraster ermöglicht Vergleichbarkeit in den Aufzeichnungen, um die Kompetenzentwicklung sichtbar zu machen.

155 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wann und wie verwende ich eine Skala?  Im Vorfeld der Lernphase, um Lernbedarf vorzuerheben (Informationsfeststellung = formativ)  In der Lernphase, um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen sowie für die kontinuierliche Informationsfeststellung (formativ)  In der Lernphase für Mitarbeitsfeststellung (summativ) sowie punktuelle Leistungsfeststellungen

156 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wann soll ich die Skala nicht verwenden?  Eine Skala ist notwendig bei komplexen Aufgaben und Leistungen.  Eine Skala ist nicht notwendig bei einfachen Aufgaben, die nur Reproduktion erfordern bzw. mit „richtig-falsch“ korrigiert werden können.

157 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

158 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Komplexität vs. Schwierigkeit Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel:  „Was bedeutet ‚unklar‘?“ Wenn viele diese Frage beantworten können, ist es leicht.  „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ Wenn wenige diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

159 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Webbs Modell „Depths of Knowledge“ Info bzw. Schlüsselkonzepte anwenden zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen Logisch denken Plan entwickeln Belege/Daten, begründen mehrere Lösungswege Abstraktion Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben vertraute Prozesse oder Formeln verwenden Untersuchen, erkunden Nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen Vernetzen, in Beziehung setzen eine Lösungsstrategie aus vielen entwickeln und anwenden Erweitertes Denken Erinnern Fertigkeit/ Konzept Strategisches Denken

160 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kopiervorlage „Denkrad“ Meinungen und Lösungen begründen Gedankengänge erklären Recherchieren Lösungsqualität nach Kriterien bewerten 3: Kritisch Denken Schritte folgen Antworten selber korrigieren 2: Denken Einfache Anwendung Arbeitsblatt ausfüllen Etwas erfinden In neuen Situationen handeln 4: Neu Denken Eigene Ideen und Lösungen entwickeln 1: Auswendig Lernen Informationen merken Alle haben die gleiche Antwort Etwas nachmachen

161 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Dimensionen eines Beurteilungsrasters  Kriterien, die authentisch sind und immer gelten (Wonach wird beurteilt?)  Indikatoren, die die Performanz beschreiben (Wie zeigt sich das?)  Qualitätsstufen, die die Anforderungen in einer bestimmten Phase der Kompetenzentwicklung definieren (Wie gut ist es entsprechend den Anforderungen?)

162 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel GERS: „Checkliste“ Indikatoren 

163 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel GERS: Beurteilungsraster Kriterien   Qualitätsstufen Indikatoren 

164 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Eine Skala ist ein holistischer Beurteilungsraster Zielbild übertroffen Das Plakat beinhaltet alle angeforderten Elemente und auch zusätzliche Informationen, die zur Qualität beitragen. Alle wichtigen Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema und stärken die Botschaft oder Informationen. Quellen für Grafiken sind angegeben. Das Design ist außerordentlich attraktiv. Es gibt keine Rechtschreibfehler. Zielbild getroffen Das Plakat beinhaltet alle angeforderten Elemente. Fast alle wichtigen Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema und die Meisten stärken die Botschaft oder Informationen. Quellen für Grafiken sind angegeben. Das Layout ist attraktiv. Es gibt 1-2 Rechtschreibfehler. Zielbild teils getroffen Ein Element fehlt, sonst beinhaltet das Plakat alle angeforderten Elemente. Viele wichtige Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema. Nicht alle Quellenangaben sind vorhanden. Das Layout ist attraktiv, obwohl manche Teile nicht schön gestaltet sind. Es gibt 3-4 Rechtschreibfehler. Noch nichtMit Hilfe teils im Zielbild

165 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, BEISPIELE VON CHECKLISTEN AUS DER LERNDESIGNARBEIT

166 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wissen Die Schüler/innen wissen, wie sie eine Wertetabelle erstellen, wie sie Wertepaare in ein Koordinatensystem eintragen, dass Variable allgemeine Sachverhalte beschreiben,… Tun Können (in der Lebensbewältigung) Die Schüler/innen können regelhafte Zusammenhänge aus ihrem Lebensalltag mit Worten, Wertetabellen, Funktionsgraphen, Gleichungen darstellen bzw. die Darstellung von einem „Sprachmittel“ in ein anderes transferieren. Sie können aus vorgegebenen Wertetabellen, Graphen, Gleichungen Informationen entnehmen. Verstehen (=Kernideen) Die Schüler/innen verstehen, dass Mathematik eine „Sprache“ und somit Kommunikationsmittel ist, dass Rechengeschichten, Wertetabellen, Funktionsgraphen, Gleichungen verschiedene „Sprachmittel“ sind, mit denen regelhafte Zusammenhänge beschrieben werden können,… Lerndesign „Bike to School“ Mathe, Johann Rothböck

167 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Checkliste abgeleitet vom Lerndesign

168 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Deutsch, 5. Schulstufe Annemarie Huemer, NMS Henndorf

169 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Checkliste abgeleitet von Huemers Modell

170 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, ENTWICKLUNG VON SKALEN

171 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Schritt 1: Zielbild beschreiben Zielbild übertroffen Zielbild getroffen Wie zeigt sich die erzielte Leistung? Welche Aspekte sind wichtig? Zielbild teils getroffen Noch nichtMit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen. 1

172 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel: Präsentieren Ziebild übertroffen Zielbild getroffen wendet sich dem Publikum zu spricht in einer angenehmen Lautstärke, gut verständlich, langsam und flüssig wird in ganzen Sätzen in der Standardsprache vorgetragen Pausen und Blickkontakt Einleitung, Hauptteil und Schluss sind „hörbar“ erkennbar Zielbild teils getroffen Noch nichtMit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen. 1

173 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Schritt 2: Kriterien identifizieren und ergänzen Ziebild übertroffen Zielbild getroffen Welche Aspekte zeigen sich hier? Auf welchen Kriterien deuten sie? Sind die Kriterien gleichgewichtig? Fehlt etwas? Zielbild teils getroffen Noch nichtMit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen. 2

174 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Beispiel: Präsentieren Ziebild übertroffen Zielbild getroffen Sprechhaltung: wendet sich dem Publikum zu, Blickkontakt Sprechweise: gut verständlich und flüssig, angenehm für Zuhörer/innen, wird in ganzen Sätzen in der Standardsprache vorgetragen Aufbau: Einleitung, Hauptteil und Schluss sind „hörbar“ erkennbar Inhalt: Zuhörer/innen schaffen ein klares Bild, kennen sich aus Stimmführung: spricht in einer angenehmen Lautstärke, nützt Tonlage und Pausen Zielbild teils getroffen Noch nichtMit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen. 2

175 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Schritt 3: Beschreibung vervollständigen Ziebild übertroffen Zielbild getroffen Inhalt: Die Inhalte entsprechen dem Auftrag und werden vollständig dargestellt, damit die Zuhörer/innen ein klares Bild von dem Thema schaffen können. Aufbau: Der Vortrag ist so aufgebaut, dass das Publikum gut folgen kann. Sprechweise: Der Vortragende spricht flüssig und deutlich, sodass es angenehm ist, zuzuhören. Die Standardsprache wird durchgehend verwendet, außer wenn eine bestimmte Botschaft in der Mundart unterstrichen wird. Auch das Redetempo ist angenehm und wird variiert, um etwas zu betonen. Tonhöhe und Lautstärke werden verwendet, um den Vortrag für die Zuhörer interessant zu machen und Aufmerksamkeit zu wecken. Sprechhaltung: Aufrechte Körperhaltung und Blickkontakt vermitteln Selbstbewusstsein. Blickkontakt schafft Beziehung zu den Zuhörer/innen. Zielbild teils getroffen Noch nichtMit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen. 3

176 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Schritt 4: Zielbild übertroffen beschreiben Ziebild übertroffen Wie Der Vortagende fesselt das Publikum durch besondere Kreativität, Humor oder visuelle Mittel. Inhalt: Über den Auftrag hinaus werden Inhalte präsentiert, die zur Botschaft beitragen bzw. das Publikum positiv überraschen. Aufbau: Eine klare Struktur ist vorhanden. Einleitung, Hauptteil und Schluss sind klar erkennbar. Inhalte werden immer wieder im Zusammenhang gesetzt. Sprechweise: An wichtigen Punkten werden Momente der Stille durch bewusst gesetzte Pausen genützt, um die Zuhörer/innen von der Wichtigkeit der Botschaft zu überzeugen. Sprechhaltung: Gestik und Mimik wirken natürlich und helfen den Zuhörer/innen, den Vortrag nachzuvollziehen. Zielbild getroffen Inhalt: Die Inhalte entsprechen dem Auftrag und werden vollständig dargestellt, damit die Zuhörer/innen ein klares Bild von dem Thema schaffen können. Aufbau: Der Vortrag ist so aufgebaut, dass das Publikum gut folgen kann. Sprechweise: Der Vortragende spricht flüssig und deutlich, sodass es angenehm ist, zuzuhören. Die Standardsprache wird durchgehend verwendet, außer wenn eine bestimmte Botschaft in der Mundart unterstrichen wird. Auch das Redetempo ist angenehm und wird variiert, um etwas zu betonen. Tonhöhe und Lautstärke werden verwendet, um den Vortrag für die Zuhörer interessant zu machen und Aufmerksamkeit zu wecken. Sprechhaltung: Aufrechte Körperhaltung und Blickkontakt vermitteln Selbstbewusstsein. Blickkontakt schafft Beziehung zu den Zuhörer/innen. Zielbild teils getroffen Noch nichtMit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen. 4

177 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Schritt 5: Zielbild teils getroffen beschreiben Ziebild übertroffen Zielbild getroffen Inhalt: Die Inhalte entsprechen dem Auftrag und werden vollständig dargestellt, damit die Zuhörer/innen ein klares Bild von dem Thema schaffen können. Aufbau: Der Vortrag ist so aufgebaut, dass das Publikum gut folgen kann. Sprechweise: Der Vortragende spricht flüssig und deutlich, sodass es angenehm ist, zuzuhören. Die Standardsprache wird durchgehend verwendet, außer wenn eine bestimmte Botschaft in der Mundart unterstrichen wird. Auch das Redetempo ist angenehm und wird variiert, um etwas zu betonen. Tonhöhe und Lautstärke werden verwendet, um den Vortrag für die Zuhörer interessant zu machen und Aufmerksamkeit zu wecken. Sprechhaltung: Aufrechte Körperhaltung und Blickkontakt vermitteln Selbstbewusstsein. Blickkontakt schafft Beziehung zu den Zuhörer/innen. Zielbild teils getroffen Inhalt: Die Inhalte entsprechen dem Auftrag und werden auf ein Mindestmaß dargestellt. Aufbau: Das Publikum kann dem Vortragenden meist folgen. Sprechweise: Der Vortragende spricht meist flüssig und deutlich. Umgangssprache wird öfter verwendet. Das Redetempo bzw. die Lautstärke macht es schwierig, zuzuhören. Sprechhaltung: Der Vortragende steht zum Publikum, Blickkontakt ist beschränkt. Noch nichtMit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen. 5

178 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Fertig! Ziebild übertroffen Wie Der Vortagende fesselt das Publikum durch besondere Kreativität, Humor oder visuelle Mittel. Inhalt: Über den Auftrag hinaus werden Inhalte präsentiert, die zur Botschaft beitragen bzw. das Publikum positiv überraschen. Aufbau: Eine klare Struktur ist vorhanden. Einleitung, Hauptteil und Schluss sind klar erkennbar. Inhalte werden immer wieder im Zusammenhang gesetzt. Sprechweise: An wichtigen Punkten werden Momente der Stille durch bewusst gesetzte Pausen genützt, um die Zuhörer/innen von der Wichtigkeit der Botschaft zu überzeugen. Sprechhaltung: Gestik und Mimik wirken natürlich und helfen den Zuhörer/innen, den Vortrag nachzuvollziehen. Zielbild getroffen Inhalt: Die Inhalte entsprechen dem Auftrag und werden vollständig dargestellt, damit die Zuhörer/innen ein klares Bild von dem Thema schaffen können. Aufbau: Der Vortrag ist so aufgebaut, dass das Publikum gut folgen kann. Sprechweise: Der Vortragende spricht flüssig und deutlich, sodass es angenehm ist, zuzuhören. Die Standardsprache wird durchgehend verwendet, außer wenn eine bestimmte Botschaft in der Mundart unterstrichen wird. Das Redetempo ist angenehm und wird variiert, um etwas zu betonen. Tonhöhe und Lautstärke werden verwendet, um den Vortrag für die Zuhörer interessant zu machen und Aufmerksamkeit zu wecken. Sprechhaltung: Aufrechte Körperhaltung und Blickkontakt vermitteln Selbstbewusstsein. Blickkontakt schafft Beziehung zu den Zuhörer/innen. Zielbild teils getroffen Inhalt: Die Inhalte entsprechen dem Auftrag und werden auf ein Mindestmaß dargestellt. Aufbau: Das Publikum kann dem Vortragenden meist folgen. Sprechweise: Der Vortragende spricht meist flüssig und deutlich. Umgangssprache wird öfter verwendet. Das Redetempo bzw. die Lautstärke macht es schwierig, zuzuhören. Sprechhaltung: Der Vortragende steht zum Publikum, Blickkontakt ist beschränkt. Noch nichtMit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen.

179 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Tipps  Formulierungen mit den Schülerinnen und Schülern besprechen und eventuell anpassen bzw. schärfen.  Beispiele verwenden, um mit den Schülerinnen und Schülern die Skala zu überprüfen und die Kriterien vertraut zu machen.  Zuschreibung möglichst vermeiden, konsequent Leistung beschreiben. Der Schüler/die Schülerin variiert das Redetempo, um etwas zu betonen. Das Redetempo ist angenehm und wird variiert, um etwas zu betonen.  Beobachtbares festhalten. Das Redetempo ist angenehm und wird bewusst variiert, um etwas zu betonen.  Möglichst positiv formulieren. Die Inhalte sind mangelhaft. Die Inhalte entsprechen dem Auftrag und werden auf ein Mindestmaß dargestellt.  Die „Skala der Skalen“ nützen.

180 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Aus der Handreichung auf

181 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Zielbild „Skala der 4.0-Skala“ Allgemein: Das Produkt bzw. die Leistung bezieht sich auf den Kernbereich des Fachlehrplans bzw. auf die Bildungsstandards und ist konkret und verständlich in allen 3 Qualitätsstufen abgebildet. Relevanz Die Beschreibungen beziehen sich auf den Fachlehrplan bzw. zielen auf die Kompetenz- beschreibungen der Bildungsstandards entsprechend der Schulstufe. Sachnormbezug Das jeweilige Produkt bzw. die Leistung ist in allen 3 Qualitätsstufen konkret abgebildet. Beschreibung Vollständige, positiv formulierte Sätze zeigen auf, was der Schüler/die Schülerin leistet. Präzision Die Qualitätskriterien kommen in allen Skalenstufen durchgehend vor und zeichnen durch ihre Konkretisierung scharfe Konturen der 3 Qualitätsstufen der Leistung.

182 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, BONUS TRACK ZUM WEITERDENKEN

183 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, These: Alle sind kompetent. „Voraussetzung für Lernen ist deshalb die Empfänglichkeit für anderes oder den anderen … Stets meinen wir mehr, als wir sagen können. Unweigerlich können wir mehr, als wir ahnen. Erst die Herausforderung durch den anderen oder das andere, die an diesem Überfluss ansetzt, verwirklicht ein Wissen und Können, das zuvor nur möglich war. Im Lernen als Umlernen werden wir von etwas getroffen, auf das wir dann als etwas antworten. Dieses Etwas kommt immer nur in Deutungen und Strebungen vor.“ - Käte Meyer-Drawe (2010). Zur Erfahrung des Lernens.

184 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Lernen = Kompetenz entwickeln? „Ein Erwerb genereller Fähigkeiten bedeutet, dass wir in der Lage versetzt werden, auf typische Situationen, die nicht materialiter identisch sind, mit variablen Mitteln zu antworten.“ (Waldenfels 2000, Das leibliche Selbst, S. 167) Lernen ist nicht nur Trial und Error sondern „bedeutet stets eine Ausbildung allgemeiner Strukturen. Lernen besagt immer auch eine Neuschöpfung.“ (ebenda)

185 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Wenn wir Lernen als Erfahrung begreifen…  Lernen durchkreuzt vorgefasste Erwartungen, wird von einem „Schlag ins Gesicht“ ausgelöst (vgl. Meyer-Drawe 2010, 2008)  Lernen ist vollzogen, wenn ich meine Antizipation ändere  Antizipation ist tief „eingefleischt“ (vgl. Bourdieu)  Lernen als Bescheid-Wissen vs. Lernen als Änderung meiner Disposition zur Welt (vgl. Rumpf)

186 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Auf den Spuren des Kompetenzbegriffs „Der ‚Kompetenzbegriff’ ist keineswegs ‚vogelfrei’, d.h. beliebig verfüg- und definierbar, er entstammt vielmehr unterschiedlichsten Theorietraditionen, die zunächst einmal rekonstruiert und kritisch auf ihre Kompatibilität mit der aktuellen weiterbildungspolitischen Begriffs-verwendung analysiert werden müssen.“ (Arnold 2002, S. 28)

187 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenz aus heutiger Sicht: der Weinert´sche Kompetenzbegriff Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001, „Concept of Competence“)

188 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Auf den Spuren des Kompetenzbegriffs (vgl. Vonken 2005, Handlung und Kompetenz) fähigkeits- und tätigkeitsbezogen  Aus psychologischer Theoriebildung (Handlungs- kompetenz und Persönlich- keitsmerkmale): Situationen bewältigen  aus den 60er und 70er: das Ziel, das eigene Umfeld und das Selbst zu beherrschen (Selbst-, Sozialkompetenz) zuständigkeits- und berechtigungsbezogen  Aus soziologischer, anthropologischer, philo- sophischer Theoriebildung (gesellschaftskritisch): Situationen erzeugen  Situiertheit, Lebenswelt, Biographie, bildungstheoretische Aspekte, pädagogische Aspekte, gesellschaftliche Verhältnisse…

189 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenz und Handeln (Vonken, 2005) „Das kompetente Bewältigen von Situationen lässt sich prinzipiell in intentionalen Prozessen erlernen, das Erzeugen von Situationen nicht. Da Kompetenz jedoch die Grundlage kompetenten Handelns darstellt, muss der Einzelne zunächst Kompetenz besitzen, um daraufhin kompetent handeln zu können. Fassen wir den Kompetenzbegriff so, wie wir es hier getan haben, dann heißt das aber auch, dass jeder Mensch Kompetenz besitzt, allerdings in unterschiedlicher Ausprägung. Jeder kann also prinzipiell Situationen ‚erzeugen‘. Wäre das nicht der Fall, dann wären wir nicht handlungsfähig, weil wir Situationen gar nicht wahrnehmen und thematisieren könnten. „Das bedeutet gleichzeitig, dass jeder Mensch grundsätzlich in der Lage ist, kompetent zu handeln, wenn auch in unterschiedlichem Maße, je nachdem, wie ‚ausgeprägt‘ seine Kompetenz ist. Die Förderung kompetenten Handelns stößt damit an die Grenze der jeweils individuell vorhandenen Kompetenz, ohne dass sie zu deren Entwicklung wesentlich betragen könnte. Unabhängig davon kann das Fördern kompetenten Handelns trotz dieser Unsicherheit einen Anteil dazu leisten, den… Handlungsproblemen in Wirtschaft und Gesellschaft ein Stück weit zu begegnen.“ (S. 188)

190 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kompetenz und Handeln (Vonken, 2005) Kompetenz ist der Grund „warum ein Akteur in der Lage ist, kompetent zu handeln.“ (S. 187) Kompetenz verweist auf die Biografie des Handelnden: wie unsere Aufmerksamkeit gerichtet ist. Um zu handeln, müssen wir eine Situation wahrnehmen und thematisieren. Das setzt unsere Aufmerksamkeit voraus. „Ich kann nicht beabsichtigen, dass ich auf etwas aufmerksam werde. In diesem Sinne ‚passiert‘ das Erzeugen von Situationen.“ (S. 186) Das, was uns zur Wahrnehmung und Thematisierung von Situationen befähigt, ist auf unsere Bildungs- und Sozialisationsprozesse bezogen. „Das Thematisieren ist dabei nicht identisch mit dem Wahrnehmen der Situation, wohl aber sind beide wechselseitig aufeinander verwiesen. Wir sehen hier wieder die Dualität zwischen dem Wahrnehmen und dem Erzeugen einer Situation, … Sowohl Situationen als auch Themen sind Bestandteile der Lebenswelt. Vor dem Hintergrund der je eigenen biographischen Geprägtheit nimmt ein Einzelner Situationen wahr, werden Bestandteile der Lebenswelt subjektiv bedeutsam. Entäußert er diese Wahrnehmungen, so thematisiert er gleichzeitig einen Ausschnitt der Lebenswelt als Situation.“ (S. 186)

191 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Kann ich Kompetenzen lernen? (Vonken, 2005) Kompetenz hat einen Entwicklungscharakter...„Allerdings ist Kompetenzentwicklung kein intentionaler Akt, man kann nicht beabsichtigen, seine eigene Kompetenz zu entwickeln. Denn wir haben gesehen, dass die Erfüllungsbedingung einer Absicht eine Handlung ist, die in der Ausführung der Absicht besteht.“ (S. 187) „Es bedeutet lediglich, dass sich die Entwicklung von Kompetenz in Lehr-Lernprozessen nicht sicherstellen, dass sich Kompetenz nicht trainieren lässt. Um dem Entwicklungscharakter und dem Bildungs- und Sozialisationsbezug zu entsprechen, könnten allerdings geeignete Freiräumen und Möglichkeiten geschaffen werden, um die Wahrscheinlichkeit der Entwicklung von Kompetenz zu fördern. Die Frage, ob und wie Kompetenz messbar ist, ist genau zu beurteilen wie die Frage nach der Messbarkeit von Bildung.“ (S. 187)

192 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Aus Andreas Gelhards Kritik der Kompetenz Kompetenzselbsteinschätzung des 21. Jahrhunderts (360-Grad-Feedback): 1. Ich engagiere mich auch in Arbeitsfeldern, in denen ich den Erfolg einer Arbeit nicht abschätzen kann. 2. In Verhandlungen berücksichtige ich die Interessen meiner Gesprächspartner. 3. Wenn es Widerstände gibt, gebe ich nicht auf, sondern unternehme weitere Anläufe. 4. Kunden erhalten von mir auch ohne Aufforderung gewinnbringende Informationen. 5. Ich biete von mir aus meinen Mitarbeitern Hilfestellungen an. 6. Ich teile mein fachliches Know-how mit Kollegen und Mitarbeitern. 7. Körpersprache ist ein wichtiger Faktor, um andere zu beeinflussen. 8. Ich arbeite immer mit voller Kraft. 9. Mit der Vertriebsstruktur meines Unternehmens bin ich vertraut. 10. Es gelingt mir, Gehör bei Vorgesetzten zu finden.

193 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Aus Andreas Gelhards Kritik der Kompetenz Gewissensüberprüfung des 17. Jahrhunderts: 1. Bist du eiferig in deinem Gebet zu Gott? 2. Bemerckst du alle deine Fehler/und mühest dich/dieselbigen zu verhüten? 3. Hast du Gott stetig vor Augen? 4. Hast nichts böses verhindern/und deinen Nechsten Gutes thun können? 5. Hastu deine Zeit recht angewendet? 6. Kanst du dein thun/und lassen für Gott verantworten? 7. Hast du in deinem Beruf nicht fleissiger seyn können? 8. Hast du keine wissentliche Todsünde begangen? 9. Bist du von keinem Fehler übereilt worden? 10. Hast du dein Unrecht erkennet und herzlich bereuet?

194 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Nach Käte Meyer-Drawe In Kontrollgesellschaften (vgl. Deleuze 1993) legen Menschen „ununterbrochen Zeugnis von sich ab. Unter dem Vorwand von Individualisierung und Selbstbestimmung wird ihre Intimität liquidiert. Sich zu outen, scheint ein Wert an sich zu sein…“ (Diskurse des Lernens, 2008, S. 208)

195 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, „Individualisierung schlägt sich sichtbar im Schulzimmer nieder“ Materialien als Lehrer/innen & Beurteiler/innen

196 Kompetenzorientierung & Beurteilung, Tanja Westfall-Greiter, Ein neues pädagogisches Dreieck entsteht Lehrer/in InhaltSchüler/innen Lehrer/inMaterialien


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