Vorbereitung einer Reflexion der Testdurchführung

Präsentation zum Thema: "Vorbereitung einer Reflexion der Testdurchführung"—  Präsentation transkript:

1 Vorbereitung einer Reflexion der Testdurchführung
am Beispiel von Lesen der Vergleichsarbeit 2015 1 1

2 Inhalte Bildungsstandards und Lehrplan Deutsch - NRW
Reflexion der Testdurchführung in einer Klasse Schwierigkeiten bei der Testdurchführung Anforderungsbereiche in den Bildungsstandards Aufgabenschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler Lernfördergespräch

3 Vorstellung des Kompetenzbereiches „Lesen“
Bezug zu Bildungsstandards (KMK 2005, S. 11 f.)  über Lesefähigkeiten verfügen  über Leseerfahrungen verfügen  Texte erschließen  Texte präsentieren Der Standard „Texte erschließen“ ist für die Bearbeitung von Vera 3 Aufgaben besonders wichtig: Verfahren zur ersten Orientierung über einen Text nutzen gezielt einzelne Informationen suchen Texte genau lesen zentrale Aussagen eines Textes erfassen und wiedergeben Aussagen mit Textstellen belegen eigene Gedanken zu Texten entwickeln, zu Texten Stellung nehmen … … In den Bildungsstandards werden im Bereich Lesen die angegebenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler stark an den Lesestrategien ausgerichtet. Die Kompetenzen in den Bildungsstandards sind fast wörtlich im Lehrplan Deutsch NRW übernommen worden. Bildungsstandards sind fachdidaktisch begründete und auf mittlerem Abstraktionsgrad formulierte Leistungserwartungen an die Schülerinnen und Schüler. Sie nehmen damit eine Mittelstellung zwischen sehr allgemeinen Bildungszielen einerseits und konkreten Aufgabenstellungen andererseits ein und setzen diese miteinander in Beziehung. Sie sind dadurch sowohl zukunfts- und verwendungsoffen als auch gesellschaftlich konsensfähig. Mithilfe der Testergebnisse kann nachgewiesen werden, wie gut Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, fachbezogene Problemaufgaben zu lösen. Vgl. Vergleichsarbeiten Jahrgangsstufe (VERA-3) Didaktische Handreichung – Modul A Das Erschließen von Texten stellt man sich nicht als ein bloß passives Aufnehmen einer im Text enthaltenen Information vor. Vielmehr wird angenommen, dass es sich beim Lesen um eine eigene Konstruktionsleistung handelt: „Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen des Lesers verbunden. Die Auseinandersetzung mit dem Text lässt sich als ein Akt der Bedeutungsgenerierung verstehen, bei dem das Vorwissen der Leser und die objektive Textvorgabe interagieren“ (Artelt u. a. 2001: 70f.). In Theorien des Textverstehens wird häufig zwischen verschiedenen Formen der mentalen Repräsentation von Bedeutungen unterschieden: Neben einer an der sprachlichen Oberfläche orientierten Form (z. B. Erinnern einer einzelnen Formulierung) stellt man sich z. B. eine propositionale Form vor (z. B. als sinngemäßes Erinnern einer bestimmten Information) sowie eine Repräsentation als mentales Modell bzw. Situationsmodell (etwa als allgemeine Vorstellung komplexerer Zusammenhänge, Personenkonstellationen oder räumlicher Verhältnisse). Diese verschiedenen Formen bauen zeitlich und logisch nicht aufeinander auf: Die Bedeutung eines unbekannten Wortes kann man oft auf der Grundlage eines mentalen Modells oder mithilfe des eigenen Vorwissens rekonstruieren. In ein Situationsmodell gehen wiederum auch Annahmen ein, die der Leser bzw. die Leserin an den Text heranträgt. So kann er z. B. eine Figur, über die im Text kaum etwas ausgesagt wird, mit vielen Merkmalen ausstatten. Insofern ist ein Situationsmodell nie nur text-, sondern immer auch vorwissensbasiert. Fragen im Lesetest beziehen sich häufig auf diese unterschiedlichen Ebenen mentaler Repräsentationen auf Leserseite. Auf der Textseite wirkt sich zusätzlich die Position der relevanten Information(en) auf die Aufgabenschwierigkeit aus. Sie können z. B. mehr oder weniger explizit sein, an einer einzigen, mehr oder weniger prominenten Stelle stehen, auf Verbindungen mehrerer Textstellen beruhen, sich auf Inhalte oder Merkmale des Gesamttextes beziehen oder auch darüber hinausweisen. Vgl. Vergleichsarbeiten Jahrgangsstufe (VERA-3) Deutsch – Didaktische Handreichung Modul B

4 Reflexion der Testdurchführung in einer Klasse
Die Reflexion der Testdurchführung nimmt sowohl kognitive als auch affektive Momente auf und ermöglicht den Schülerinnen und Schülern eine Verarbeitung ihrer Erfahrungen und einen Ausblick auf weitere Lernwege. Wie die Reflexion der Testdurchführung in einer Klasse vonstatten gehen kann, ist in dem beiliegenden Text „Klassenreflexion nach dem VerA-Test“ ausführlich dargestellt.

5 Reflexion der Testdurchführung in einer Klasse
Sie bezieht sich auf die Testsituation, das Lesen der Texte, die Bewältigung der Aufgaben und den Umgang mit der Testzeit.

6 Schwierigkeiten bei der Testdurchführung
zu gering ausgebildete Lesekompetenz geringer Bekanntheitsgrad einer Textsorte lange Lesezeit kein Zugang zum Textinhalt Probleme beim Aufgabenverständnis Umgang mit der Bearbeitung von Aufgaben Strategien beim Umgang von individuell nicht lösbaren Aufgaben … Bei der Testdurchführung können sehr unterschiedliche Schwierigkeiten für die Schülerinnen und Schüler auftreten. Einige dieser Schwierigkeiten können im Unterricht für alle besprochen werden, da sie durch Strategien zum Umgang mit Testsituationen geklärt und auch gelöst werden können. Andere Schwierigkeiten ergeben sich durch die unterschiedlich ausgeprägten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Sie alle können in Klassenreflexionen oder in individuellen Lerngesprächen zum Thema werden.

7 Anforderungsbereiche in den Bildungsstandards
AB I: Wiedergeben Die Schülerinnen und Schüler geben bekannte Informationen wieder und wenden grundlegende Verfahren und Routinen an. AB II: Zusammenhänge herstellen Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten vertraute Sachverhalte, in dem sie erworbenes Wissen und bekannte Methoden anwenden und miteinander verknüpfen. AB III: Reflektieren und Beurteilen Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten für sie neue Problemstellungen, die eigenständige Beurteilungen und eigene Lösungsansätze erfordern. Vgl. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich S. 17 Die Anforderungsbereiche machen deutlich, welche kognitiven Operationen von Schülerinnen und Schülern jeweils gefordert werden, wenn sie fachspezifische Aufgaben lösen. Die Testaufgaben in VerA 3 Deutsch werden auf der Grundlage dieser drei Anforderungsbereiche konstruiert. Die Lehrkraft kann an der Lösung der Aufgaben erkennen, welche kognitiven Operationen ihre Schülerinnen und Schüler vornehmen können. Die Schülerinnen und Schüler empfinden die Aufgaben oft auch als unterschiedlich schwer. Im Folgenden werden drei Beispielaufgaben auf den unterschiedlichen Anforderungsbereichen aus dem VerA-Test 2013 aufgeführt. Die Lehrkraft kann die Angaben dafür nutzen, um für die Schülerinnen und Schüler bei der Reflexion des VerA-Testes Aufgabenpakete anzubieten, die die Schülerinnen und Schüler nach Schwierigkeit sortieren und die Schwierigkeiten in den Aufgaben benennen sollen.

8 AB I: Wiedergeben Hier handelt es sich um eine Frage, die auf das Erklären einer Wortbedeutung im Satzkontext ab­zielt. Dabei geht es darum, sich den Fuchs als Hauptfigur und seine Motive zu vergegenwärtigen. Die richtige Lösung muss eigenständig produziert werden. Zudem ist genaues Lesen gefragt. Das Auffinden der erforderlichen Information wird allerdings dadurch erleichtert, dass sie an einer pro­minenten Textstelle (im ersten Satz) platziert ist. Eine Aufschlüsselung der schwierigkeitsbestimmenden Merkmale einer Aufgabe finden sich in: Vergleichsarbeiten Jahrgangsstufe (VERA-3) Deutsch – Didaktische Handreichung Modul C

9 AB II: Zusammenhänge herstellen
Die Frage bezieht sich auf zwei Textstellen, die in unterschiedlichen Abschnitten zu finden sind „Ich habe wunderbare Neuigkeiten“ (Abschnitt 3) und „Es soll keinen Streit mehr geben. Wir sollen alle Freunde sein“ (Abschnitt 5). Neben dem Lokalisieren von Informationen müssen also zwei mehr oder weniger voneinander entfernt platzierte Informationen miteinander verknüpft werden.

10 AB III: Reflektieren und Beurteilen
Bei dieser Teilaufgabe geht es um eine Information, die für das Verständnis einer Hauptfigur und ihrer Handlungsmotive wichtig ist. Neben dem Lokalisieren von Informationen spielen insbeson­dere auch textnahe Schlüsse eine Rolle: Wenn der Fuchs nicht gelogen hätte, müsste er auch nicht weglaufen. Zudem gibt es einen expliziten Hinweis im Text: An prominenter Stelle (Absatz 2) steht, dass der Fuchs einen Plan hat bzw. dass er das Huhn in den Wald locken will.

11 Reflexion der Aufgabenschwierigkeiten mit den Schülerinnen und Schülern
Sie können in Ihrer Klasse nach dem VerA-Test Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten zusammenstellen und die Schülerinnen und Schüler sie bewerten lassen.

12 Wir konnten die Aufgaben gut lösen, weil…
Reflexion der Aufgabenschwierigkeiten mit den Schülerinnen und Schülern Wir konnten die Aufgaben sehr gut lösen, weil… Wir konnten die Aufgaben gut lösen, weil… Wir konnten die Aufgaben nur sehr schwer lösen, weil… Wir konnten die Aufgaben nicht lösen, weil…

13 Lernfördergespräch Lerngespräche zur individuellen Förderung und Forderung unterstützen die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler über ihr eigenes Lernen nachzudenken, ihr eigenes Lernen aktiv in die Hand zu nehmen. Wie ein Lernfördergespräch mit einer Schülerin oder einem Schüler vonstatten gehen kann, ist in dem beiliegenden Text „Klssenreflexion nach dem VerA-Test“ ausführlich dargestellt. Ein Beispiel für ein solches Gespräch findet sich als MP3 Clip bei diesem Angebot.

14 Lernfördergespräch Reflexionssätze können helfen
Den Text … habe ich lieber gelesen, weil … Ich erinnere mich an … Ich konnte die Aufgabe … gut lösen, weil … Mir fiel schwer, dass …