LIfBi e.V. an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg | Wilhelmsplatz 3 | Bamberg Telefon: | | HAUSAUFGABEN IM DEUTSCHUNTERRICHT FaktorenanalyseDeskriptive Statistiken Dettmers, S., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M., & Baumert, J. (2010). Homework works if homework quality is high: Using multilevel modeling to predict the development of achievement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 102, Gehrer, K., & Artelt, C.(2013). Literalität und Bildungslaufbahn. Das Bildungspanel NEPS. In Rosebrock, & A. Bertschi-Kaufmann. Literalität erfassen: bildungspolitisch, kulturell, individuell ( ). Weinheim: Juventa. Gehrer, K., Zimmermann, S., Artelt, C., & Weinert, S. (2012). The assessment of reading competence (including sample items for grade 5 and 9). Scientific Use File 2012, Version Bamberg: University of Bamberg, NEPS. Gehrer, K., Zimmermann, S., Artelt, C., Weinert, S. (2013): NEPS Framework for Assessing Reading Competence and Results From an Adult Pilot Study. Journal for Educational Research Online, 5(2), Lipowsky, F., Rakoczy, K., Klieme, E., Reusser, K., & Pauli, C. (2004). Hausaufgabenpraxis im Mathematikunterricht - ein Thema für die Unterrichtsqualitätsforschung? In J. Doll & M. Prenzel (Eds.), Bildungsqualität von Schule. Lehrerprofessionalisierung, Unterrichtsentwicklung und Schülerförderung als Strategien der Qualitätsverbesserung (250–266). Münster: Waxmann. Schnyder, I., Niggli, A., Cathomas, R., Trautwein, U., & Lüdtke, O. (2006). Wer lange lernt, lernt noch lange nicht viel mehr: Korrelate der Hausaufgabenzeit im Fach Französisch und Effekte auf die Leistungsentwicklung. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 53, S. 107–121. Wild, E. (2004). Häusliches Lernen. Forschungsdesiderate und Forschungsperspektiven. In: Dieter Lenzen, J. Baumert, R. Watermann und Ulrich Trautwein (Hg.): PISA und die Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung. Wiesbaden: VS (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Beiheft, 3), S. 37–64. Literatur Karin Gehrer, LIfBi e.V. Bamberg Einleitung Hausaufgaben (HA) als pädagogisch-didaktischer Maßnahme zur Wiederholung und Vertiefung des Unterrichts durch häusliche Zusatzaufgaben und Verlängerung der schulischen Lernzeit wird seit Jahrhunderten große Bedeutung beigemessen. Auch in theoretischen Modellen des Lehrens und Lernens wird die außerschulische Lernzeit als beeinflussender Faktor gesehen. Obwohl Lehrerschaft und Schüler/innen dadurch teilweise großen Belastungen ausgesetzt sind, erachtet die Mehrheit der Betroffenen Hausaufgaben als nützlich und wichtig. Gewisse Reformansätze forderten in den letzten Jahren, die Hausaufgabenlast der Schüler/innen deutlich zu reduzieren, da die HA in Kritik geraten waren, die Schere zwischen bildungsfernen und bildungsnahen Schichten deutlich zu befördern (Stichworte: reiche Eltern bezahlen kompetenten Nachhilfeunterricht; nichtdeutschsprachige Elternteile können selber nicht bei den HA mithelfen). Die Ergebnisse der Forschungen zu HA-Nützlichkeit sind kontrovers geblieben; auch empirische Resultate bezüglich der Frage, ob HA leistungssteigernd wirken, sind divergent. Dabei werden methodische Probleme teilweise als Hintergrund der Nicht-Vergleichbarkeit der Ergebnisse gesehen. Die (ältere) angloamerikanische Forschung findet vor allem auf Klassenebene positive Resultate: Ein leistungssteigernder Einfluss von HA in Klassen mit HA gegenüber von Klassen, in denen keine HA gegeben werden, trifft jedoch vor allem für höhere Klassen zu, wie die Metaanalyse von Cooper 1989 zeigen konnte (vgl. Wild 2004). In Deutschland sieht die Forschungslage grob skizziert so aus, dass die meisten älteren Studien keinen oder nur geringen Einfluss der HA-Zeit auf die Schulleistung nachweisen. Bei neueren Studien finden sich erste differenzierte Ergebnisse: Bspw. beim deutsch-schweizerischen Projekt zu Unterrichtsqualität (Mathematik in Klassen 8 und 9) finden Lipowsky und Kollegen (2004), dass sich die Häufigkeit von HA-Vergabe positiv auf die Leistungsentwicklung auswirkt, währenddem die HA-Zeit/-Länge einen eher negativen Effekt auf die Leistung hat. Auch zeigt der didaktisch-prozessorientierte HA-Umgang der Lehrpersonen im Unterricht leistungssteigernden Effekt. Große Längsschnitt-Analysen zu den kausalen Effekten von HA-Zeit, respektive die HA-Vergabe durch die Lehrpersonen, auf die Leistungsentwicklung sind noch selten (Schnyder et al. 2006) und liegen nicht für alle Kernfächer vor; einen positiven Effekt bei Mathematik zeigen bspw. Dettmers und Kollegen (2010). Tab. 2: Zu welchem Zweck setzten Sie die folgenden Formen der Lernerfolgskontrollen ein? (Mehrfachnennungen möglich) Deutschlehrer/innen NMSD Hausaufgaben: Benotung Hausaufgaben: Kontrolle Hausaufgaben: Planung Hausaufgaben: Fehleranalyse Erste Ergebnisse und Ausblick Vorgehen 1. Deskriptiv: 70 % der Deutschlehrer/innen (DL), welche einen Fragebogen ausgefüllt haben, setzen Hausaufgaben in ihrem Unterricht (fast) in jeder Stunde als Lernerfolgskontrolle ein. Nur 8 % setzen HA nie oder selten ein. Rund 33 % der DL nutzen HA auch für die Benotung, 74 % zur Kontrolle, 41 % für Fehleranalyse und 35 % für die Planung ihres Unterrichtes. 2. CFA: Es lässt sich eine vermutete 3-Faktorenstruktur der verwendeten Lernerfolgskontrollen bestätigen. Der Modellfit ist gut. Im ersten Faktor vereinen sich die Tests, im zweiten Faktor werden die Portfolios, Mappen und Projektarbeiten zusammengefasst, im dritten Faktor die (auch mündliche) Ergänzend für das Kernfach Deutsch werden anhand von Forschungsdaten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) in den Regelschulklassen 5 (SC3) die Bedeutung und Funktion von Hausaufgaben untersucht. Es stehen dazu folgende Daten zur Verfügung: Befragungsdaten von Deutschlehrer/innen (N = 226), Angaben aus den Schüler- Fragebogen (N= 5187), sowie Lesekompetenzschätzer (WLE) aus 33 Items des NEPS-Lesekompetenztests für Klasse 5 (s. Gehrer, Zimmermann, Artelt, & Weinert, 2012, 2013; Gehrer & Artelt, 2013). In diesem Poster wird auf Angaben aus dem Lehrerfragebogen (LFB) eingegangen (s. Tabelle 1, 2: Häufigkeiten und Zweck der Lernerfolgskontrollen). Im LFB werden insgesamt neun Arten von möglichen Lernerfolgskontrollen abgefragt: a Tests – b Vergleichsarbeiten – c Mitarbeit – d mündliches Abfragen – e diagnostische Tests – f Projektarbeiten – g Hausaufgaben, Hausarbeiten – h Schülermappen – i Portfolios. Von jeder wird erfragt, für welchen der vier Zwecke (Benotung – Kontrolle – Planung – Fehleranalyse ) sie eingesetzt wird. Die Lernerfolgskontrollen wurden als erster Schritt auf deren Faktorstruktur hin mit Mplus geprüft (s. Tabelle 3). Die Hypothese ist, dass den Hausaufgaben eine gewisse Sonderstellung im Unterricht zukommt, sowohl in der Häufigkeit ihres Einsatzes als auch in ihrer Funktion. Tab. 1: Wie häufig setzten Sie in Deutsch die folgenden Arten von Lernerfolgskontrollen ein? Deutschlehrer /innen n % Hausaufgaben: nie73.1 Hausaufgaben: 1-2 x im Schul-J20.9 Hausaufgaben: alle paar Mte.94.0 Hausaufgaben: alle 2-4 Wo125.3 Hausaufgaben: 1x pro Wo Hausaufgaben: ( fast) in jeder Std Tab. 3.: Lernerfolgskontrollen TestPortfolioBeteiligung Item a: Eigene Tests0.374*** Item b: Gleiche Klassenarbeiten0.417*** Item e: Diagnostische Tests 0.690*** Item f: Projektarbeiten0.731*** Item h: Schülermappen0.628*** Item i: Portfolios0.488*** Item c: Mitarbeit0.497* Item d: Mündliches Abfragen0.731* Item g: Hausaufgaben0.137 Faktorkorrelationen Faktor 1: Tests1.00 Faktor 2: Portfolios 0.692***1.00 Faktor 3: Beteiligung0.283* 0.281*1.00 χ²dfpTLICFIRMSEASRMR * Beteiligung am Unterricht; die Hausaufgaben sind innerhalb des Ladungsmusters auffällig. 3. Ausblick: Im Weiteren sollen die Zusammenhänge von HA-Vergabeverhalten der Lehrpersonen, benötigter HA-Dauer der Schüler/innen und der mit dem NEPS- Lesekompetenztest erfassten Leseleistungen untersucht werden, später auch im Längsschnitt in den Klassen 7. Der besonderen Stellung der Hausaufgaben wird weiter nachgegangen.