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UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester 2008 22. Oktober 2008 Proseminar Vorbereitende.

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1 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Proseminar Vorbereitende Übung zum Wirtschaftslehreunterricht Bachelor-Studiengang Wirtschaftswissenschaften mit wirtschaftspädagogischem Profil E i n f ü h r u n g

2 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Überblick 1. Sitzung 1.Das Schulpraktikum im Kontext 2. Der eigene Beitrag im Rahmen der Übung 3. Beispiel: Konstruktivismus als didaktische Grundlagentheorie Unterrichtsbeispiel: Rechtsformen des Unternehmens

3 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober Das Schulpraktikum im Kontext

4 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Das Schulpraktikum und die zugehörigen Begleitveranstaltungen Semester Wochen 3 Wochen Praktikums- abschnitt Begleit- veranstaltung Proseminar Vorbereitung Nachbereitung Begleitveranstaltung durch Studienseminar Begleitveranstaltung durch Studienseminar BA MA

5 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Mögliche Aufgaben eines Schulpraktikums im Rahmen der Lehrerausbildung Ausgangspunkte: – strukturelles Defizit der Lehrerausbildung durch Zweiphasigkeit 1. Phase: akademische Ausbildung (Hochschule/Universität) 2. Phase: Referendariat (Studienseminar) – mangelnde Qualität der Lehrerausbildung; besonders: Praxisdefizit – Berufswahlentscheidung fällt zu spät – Praxisschock

6 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Mögliche Aufgaben eines Schulpraktikums im Rahmen der Lehrerausbildung Mögliche Lösungsbeiträge eines Schulpraktikums 1. Aus der Sicht des Praktikanten – Perspektivenwechsel Schüler Lehrer – Kennenlernen des künftigen Arbeitsplatzes – erste Erfahrungen mit der beruflichen Kernaufgabe Unterrichten – frühere sowie besser begründete Berufswahl – Einsicht in die Orientierungsfunktion der Theorie für die Bewältigung der Praxis – Erleichterung des Übergangs Studium - Schule

7 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Mögliche Aufgaben eines Schulpraktikums im Rahmen der Lehrerausbildung Mögliche Lösungsbeiträge eines Schulpraktikums 2. Aus der Sicht der (Erziehungs-)Wissenschaft – Verbesserung der Theorie-Praxis-Beziehung – Verknüpfung des theoretisch Gelernten mit der Erfahrungswelt Schule (Veranschaulichung) – Erleichtern des Entwickelns von praxisrelevanten Fragestellungen für theoriebezogene Studienarbeiten – Schaffen von Einsicht in die Orientierungsfunktion von Theorie für die Bewältigung von Praxis – Gleichzeitig aber auch: Einsicht in die strukturelle Differenz zwischen Theorie und Praxis

8 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Mögliche Aufgaben eines Schulpraktikums im Rahmen der Lehrerausbildung Mögliche Lösungsbeiträge eines Schulpraktikums 3. Aus der Sicht von Bildungspolitik und Gesellschaft – fundierte Berufswahlentscheidung verbunden mit besserer Orientierung angehender Lehrer über spätere Berufsaufgaben – Verzahnung von Theorie und Praxis zur qualitativen Verbesserung der Lehrerausbildung – Überlagerung der bisher getrennten Ausbildungsphasen und Ausbildungsinstitutionen durch Aufnahme von Ausbildungsinhalten der 2. Phase (Studienseminar) in die 1. Phase (Universität)

9 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Mögliche Aufgaben eines Schulpraktikums im Rahmen der Lehrerausbildung Gefahren eines stärkeren Praxisbezugs während des Lehramtsstudiums – Feststellen der strukturellen Theorie-Praxis-Differenz kann zur Abwehr von Theorie führen – Vermischen von Theorie- und Praxislernen kann jeweilige Funktionen unklar machen – Aufgabenteilung war auch durch differenzierte Kompetenzen von 1. und 2. Phase bedingt; diese werden u.U. nicht mehr angemessen eingesetzt – Unklarheit der Zuordnung des Studierenden/Praktikanten – 1. Phase ist ohnehin schon zu voll

10 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Mögliche Aufgaben eines Schulpraktikums im Rahmen der Lehrerausbildung Zur Erfüllung der wichtigsten Aufgaben aus allen drei Perspektiven und zur Minderung der Gefahren beruht das Seminarmodul Wirtschaftslehreunterricht an der Universität Hohenheim auf einem Konzept der Theorie-Praxis-Verzahnung, das eine zen- trale professionelle Aufgabe des Lehrers in den Mittelpunkt stellt: Unterrichtsvorbereitungsmodelle in Theorie und Praxis einschließlich Unterrichtbeobachtung

11 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober Der eigene Beitrag im Rahmen der Übung

12 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Konzeption des Seminarmoduls Wirtschaftslehreunterricht Unterrichtsvorbereitungs- modelle in der Theorie Unterrichts- durchführung Unterrichtsvorbereitung in Theorie und Praxis Unterrichtsbeobachtung und -reflexion

13 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Aufgabenstellung für die Bearbeitung des eigenen aktiven Beitrags zum Seminarmodul – Einblick in das theoretische Modell der Unterrichtsvorbereitung mit Ableitung einer Problemstellung, auf die sich das eigene Unterrichtsbeispiel bezieht (Handout in der Seminarsitzung) – Ausarbeiten einer Unterrichtsvorbereitung und von Beobachtungsaufträgen für die restliche Gruppe (Unterrichtsablaufplan für Dozenten; Unterrichtsmaterialien für Schüler, Beobachtungsbögen für Beobachter) – Durchführen des Unterrichtsbeispiels mit Bezug auf die Problemstellung – Abschlussdiskussion mit Bezug auf Problemstellung und Unterrichts- beispiel – Anfertigen einer Seminararbeit (Nähere Information zu einem späteren Zeitpunkt)

14 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Zeitschema für die Sitzungen im Seminarmodul Wirtschaftslehreunterricht PhaseZeitInhalt (Rolle) 120 Min. Theoriepräsentation einschließlich Problemstellung (Präsentieren) 230 Min. Durchführung des Unterrichts- Beispiels (Unterrichten) 315 Min. Gruppenarbeit: Auswertung der Beobachtungen (Beraten) 425 Min. Auswertung der Beobachtungen und Abschlussdiskussion (Moderieren)

15 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Wichtige praktische Aspekte der Durchführung I – in allen Phasen... müssen jeweils alle präsentierenden Personen zu Wort kommen (möglichst mit gleichen Zeitanteilen) – 1. Phase: Präsentation frei vortragen; ergänzend: Materialien, die wesentliche Aussagen in stichwortartiger Form (übersichtlich, d.h. nur wenig vollständige Sätze!) enthalten Am Ende: Problemstellung und Beobachtungsbögen – 2. Phase: Gruppeneinteilung: 20 Personen bilden die Schulklasse; Rest: Beobachter – 2. Phase: Unterricht möglichst wirklichkeitsgetreu simulieren; Beteiligung der einzelnen Gruppenmitglieder entweder in Unterphasen einzeln nacheinander oder gemeinsam in Form eines Teamteaching (Achtung: alle müssen gleiche Zeitanteile haben!)

16 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Wichtige praktische Aspekte der Durchführung II – 3. Phase: Gruppeneinteilung für die Gruppenarbeiten wie besprochen; Gruppen bilden sich bitte selbst; Größe ca. 4 Personen (oder nach Vorgabe der referierenden und unterrichtenden Gruppe) – 4. Phase: Ergebniszusammenfassung wird aktiv durch Präsentationsgruppe gesteuert (moderiert), möglichst mediale Hilfsmittel (Folie, Pinwand o.a.) vorbereiten, damit schnell ein übersichtliches diskussionsfähiges Ergebnis entsteht – 4. Phase: Präsentationsgruppe leitet die Abschlussdiskussion

17 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Die Problemstellung – Die Problemstellung ist das zentrale Element der Verzahnung von Theorie und Praxis – an ihr zeigt sich, inwiefern die Präsentationsgruppe den Gegenstand durchdrungen hat und zu einer eigenen relevanten Fragestellung verdichten kann sie weist zwei Seiten auf: Theoriebezug Praxisbezug sie soll: die Beobachter in die Lage versetzen, aufgrund einer selektiven relevanten Frageperspektive den Unterricht theoretisch begründet wie praxisrelevant auf wesentliche Merkmale hin zu beobachten und aufgrund der Beobachtungsergebnisse zu einer Antwort auf die Problemstellung zu gelangen

18 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober Beispiel: Konstruktivismus als didaktische Grundlagentheorie Unterrichtsbeispiel: Rechtsformen des Unternehmens

19 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung I 1. Unterrichtsvorbereitung in der Entwicklung Schritt 1: Theorie der Unterrichtsvorbereitung war in der Praxis früher häufig eher pragmatische Theorie der Unterrichtsplanung und –kontrolle – reine Ablaufmodelle (z.B. nach Unterrichtsphasen) – SOLL-IST-Kontrolle (Produktorientierung) – wenig Gestaltungsspielräume für Lehrer und Schüler

20 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung II 1. Unterrichtsvorbereitung in der Entwicklung Schritt 2: Bewegung der Handlungsorientierung verändert seit den 70er Jahren das Verständnis von Unterricht und stellt damit klassische Techniken der Unterrichtsvorbereitung in Frage – Schülerzentrierung – Lehrer als Moderator – Prozessorientierung (neben der Produktorientierung)

21 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung III 1. Unterrichtsvorbereitung in der Entwicklung Schritt 3: Entstehen des Bedürfnisses nach einer Theorie der Unterrichts- vorbereitung, die den Prozess der Aneignung von Fähigkeiten (Wissen sowie diversen Kompetenzen) ins Zentrum stellt Antwort: Konstruktivismus

22 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung IV 2. Grundannahmen des Konstruktivismus – Der Konstruktivismus ist ursprünglich eine philosophische Lehre von der Erkenntnis – Sein Ziel ist es zu klären, unter welchen Bedingungen menschliches Erkennen geschieht

23 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung V 2. Grundannahmen des Konstruktivismus Bedingungen menschlichen Erkenntnis aus konstruktivistischer Sicht: – Erkenntnisobjekt und Subjekt der Erkenntnis (Forscher, Beobachter) sind nicht völlig unabhängig voneinander – Folglich beeinflussen unterschiedliche Beobachter die Ergebnisse ihrer Beobachtung auf unterschiedliche Weise – Eine objektive Erkenntnis kann es nicht geben – Jeder Mensch konstruiert sich seine Wirklichkeit aufgrund seiner spezifischen Erfahrungen, Einstellungen etc.

24 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung VI 2. Grundannahmen des Konstruktivismus Menschliches Erkennen zwischen Objektivismus und Subjektivismus: Objektivismus Subjektivismus (Konstruktivismus) Es gibt eine unabhängige Realität Es gibt keine unabhängige Realität Das Handeln des Menschen richtet Der Mensch richtet sich darauf, Auf- sich auf Verändern der Realität fassungen der Realität zu ändern

25 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung VII 2. Grundannahmen des Konstruktivismus Lernen aus konstruktivistischer Sicht: – Was von einem Individuum gelernt wird, ist wesentlich stärker durch die Voraussetzungen auf Seiten des Individuums festgelegt als durch Lernangebote durch Lehrende – Lernen vollzieht sich folglich als Selbständerungsprozess des Lernenden – Es kann keine objektiv vergleichbaren Lernergebnisse geben – Für das Gelingen von Lernprozessen können von Lehrenden nur Voraussetzungen geschaffen, die Anregungspotential dafür enthalten, dass beim lernenden Individuum die angestrebten Selbständerungs- prozesse in Gang gesetzt werden

26 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung VIII 3. Schulen des Konstruktivismus – Radikaler Konstruktivismus Die unter 2. getroffenen Aussagen entsprechen im Wesentlichen dem Konzept des R.K. Er gilt deshalb als radikal, weil er die Objektivität besonders deutlich bestreitet – Moderater Konstruktivismus Er führt vermittelnde Bedingungen ein, z.B. wird beim sog. sozialen Konstruktivismus davon ausgegangen, dass lernende Individuen im Verlauf des Lernprozesses ihre Lernfortschritte gemeinsam (sozial) aushandeln

27 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung IX 4. Bedeutung des Konstruktivismus für die Didaktik Er ist auf zwei Ebenen für die Didaktik besonders relevant: 1. Ebene: Bildungstheorie Eine Erkenntnistheorie impliziert immer auch theoretische Überlegungen zur Frage der Bildung Bildungstheoretische Aussage zum Konstruktivismus: – Ein Individuum ist für die Entwicklung seines Bildungsprofils in erster Linie selbst verantwortlich – Die Entscheidungen über sein Bildungsziel und seinen Bildungs- weg können dem Individuum nicht abgenommen werden – Es ist allerdings möglich, dem Individuum Angebote zu machen, an denen es sich für die Gestaltung seines eigenen Bildungsweges orientieren kann

28 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beispiel (Skizze): Konstruktivistische Theorie der Unterrichtsvorbereitung X 4. Bedeutung des Konstruktivismus für die Didaktik Er ist auf zwei Ebenen für die Didaktik besonders relevant: 2. Ebene: Unterrichtsvorbereitung Als Lerntheorie enthält der Konstruktivismus Aussagen zur Gestaltung von Lernprozessen und damit auch zum Verhältnis von Lehrenden und Lernenden Aussagen des Konstruktivismus zur Unterrichtsvorbereitung: – Unterrichtsplanung im Sinne einer engen Ablaufplanung ist nicht möglich (zielführend) – der Lehrende muss sich selbst auf das Moderieren des Unterrichts vorbereiten – der Lehrende muss eine anregungsreiche Umgebung schaffen, die Lernprozesse auslösen kann

29 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Problemstellung Die Problemstellung konzentriert sich auf den Aspekt der Relevanz des Konstruktivismus für die Unterrichtsvorbereitung Die Problemstellung lautet: In welchen Dimensionen von Unterricht muss sich ein Lehrender vorbereiten, wenn er einen Unterricht nach konstruktivistischen Vorgaben erteilen möchte? Werden die aus diesen Vorbereitungen resultierenden Impulse, die im Verlauf einer Unterrichtsstunde durch den Lehrenden gegeben werden, von den Lehrenden auch als relevant und effektiv für ihre eigene Lernsteuerung wahrgenommen? Dimensionen der Unterrichtsvorbereitung: – Thematik (thematischer Kern, mögliche individuelle Schwerpunkte) – Methodik (Methoden schülerzentrierten Lernens) – Selbstkontrolle des Lernerfolges (Selbstevaluation)

30 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Unterrichtsvorbereitung in den 3 Dimensionen (kein Ablaufplan) I Vorbereitung des Lehrers im thematischen Bereich: – Klären des thematischen Kerns anhand von Lehrplan, Schulbüchern, Prüfungsthemen und weiterer Literatur zum Thema – Herausarbeiten von ergänzenden Schwerpunkten, die für Schüler/ Schülergruppen in der Klasse von besonderem Interesse sein könnten – Zusammenstellen von Informationsmaterialien, die von den Schülern selbstständig bearbeitet werden müssen

31 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Unterrichtsvorbereitung in den 3 Dimensionen (kein Ablaufplan) II Vorbereitung der Unterrichtskultur im methodischen Bereich: – Vergleich verschiedener schüleraktiver Lernmethoden, die für die Thematik relevant sein könnten – Auswahl einer Methode – Ergänzende Überlegungen zur Einführung der Methode, zur Begleitung der Lernenden im Lernprozess

32 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Unterrichtsvorbereitung in den 3 Dimensionen (kein Ablaufplan) III Vorbereitung der Selbstevaluation: – Vorgabe von Qualitätsmassstäben für die Selbstevaluation – Entwickeln exemplarischer Materialien

33 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Unterrichtsvorbereitung in den 3 Dimensionen (kein Ablaufplan) IV Zusammenstellen von möglichen Impulsen, die durch den Lehrer gegeben werden können: – Festlegen des Zeitrahmens – Einführung in Methodennutzung – diverse Einzelimpulse, die erwartbar sind

34 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Praktische Unterrichtsvorbereitung am Beispiel Konstruktivismus / Rechtsformen Unterrichtsthematik: Rechtsformen des Unternehmens Methodik: Gruppenpuzzle u.a. mögliche Impulse: Anleitung im Gebrauch der Methode: Unterstützung der Einzelpersonen bzw. der Gruppen bei der Umsetzung der Methode Selbstevaluation: (im Rahmen der Auswertung Beobachter- notizen)

35 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Inhaltlicher Überblick zur Thematik Rechtsformen Rechtsformen EinzelunternehmenGesellschaftsunternehmen PersonengesellschaftenKapitalgesellschaften OHG KGGmbH AG Ausgewählte Merkmale: z.B. Haftung, Geschäftsführung Thematische Struktur nach Lehrplan Klasse 12

36 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Beobachtungsbogen Konstruktivistische Unterrichtsvorbereitung Aktivitäten des Lehrers Beobachtbare Reaktionen von Schülern (Impulse) (Verhalten, Äußerungen) (Der Beobachtungsbogen ist offen und qualitativ angelegt, damit möglichst viele Beobachtungen aufgenommen werden können und nicht durch eine Standardisierung herausfallen.)

37 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Auswertungsbogen für die gemeinsame Auswertung I Fragestellung: Wie haben die Schüler die Impulse im Unterschied zu den Beobachtern wahrgenommen und welche Konsequenzen haben sie aus den Impulsen gezogen? Impuls Reaktion / Beurteilung des Impulses (durch Beobachter) Reaktion / Beurteilung des Impulses (durch Schüler)

38 UNIVERSITÄT HOHENHEIM INSTITUT FÜR BERUFS- UND WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK Prof. Dr. Alfons Backes-Haase Sommersemester Oktober 2008 Auswertungsbogen für die gemeinsame Auswertung II Thema der Abschlussdiskussion: Der Konstruktivismus hebt stark auf die individuelle Verarbeitung von Informationen durch Lernende ab. Hilft diese Einsicht zu verstehen, weshalb und inwiefern Lernende Informationen für ihre eigene Lernsteuerung unterschiedlich aufnehmen? Welche Verbesserungsmöglichkeiten für das Setzen von Impulsen ergeben sich daraus für den Lehrenden? (Inwiefern) kann sich ein Lehrender überhaupt auf schülergesteuerte Lernprozesse angemessen vorbereiten?


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