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Studienmodule für die LehrerInnenbildung im Mehrheitssprachenunterricht Modul 2: Wer sind meine LernerInnen.

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Präsentation zum Thema: "Studienmodule für die LehrerInnenbildung im Mehrheitssprachenunterricht Modul 2: Wer sind meine LernerInnen."—  Präsentation transkript:

1 Studienmodule für die LehrerInnenbildung im Mehrheitssprachenunterricht Modul 2: Wer sind meine LernerInnen

2 Studienmodul 2 [Entwurfsfassung 1.1] Auf Fertigkeiten aufbauen Wer sind meine LernerInnen und welche sprachlichen Repertoires bringen sie mit?

3 Teil 1 Was sind Sprachstandserhebungen und wie wende ich sie an?

4 Ablauf 1.Ankommen, Begrüßung, Kennenlernen 2.Warm-up 3.Reflexion über die eigene Praxis 4.Einführung in die Sprachstandsdiagnostik 5.Kennenlernen ausgewählter Verfahren und deren praktische Umsetzung 6.Reflexion 7.Abschluss

5 Bitte stellen Sie sich vor! 1. Kennenlernen

6 2. Warm-up a)Wurzeln: Welche Sprachen sprechen Ihre SchülerInnen? b)Baumkrone: Welche Kompetenzen sollten/können erhoben werden? c)Lupe: Welche Verfahren zur Erfassung des Sprachstands kennen Sie? 1.Bitte bearbeiten Sie Ihren Sprachenbaum zunächst alleine. 2.Tauschen Sie sich dann mit Ihrem/r NachbarIn aus.

7 3. Reflexion über die eigene Praxis Wählen Sie in Gedanken eine/n Ihrer mehrsprachigen SchülerInnen aus! Stellen Sie auf dem Arbeitsblatt durch die farbigen Punkte die Sprachkompetenzen dieser SchülerInnen dar. rot: kaum Kompetenzen gelb: mittel gute Kompetenzen grün: sehr gute Kompetenzen

8 -Ich halte das Erheben von Sprachkompetenzen für sehr wichtig. -Mir fällt das Einschätzen der Sprachkompetenzen leicht. -Ich könnte auf Anhieb die Sprachkompetenzen der meisten SchülerInnen meiner Klasse einschätzen. -Ich könnte auch die Sprachkompetenzen der SchülerInnen in der Erstsprache einschätzen. -Das Erheben von Sprachkompetenzen fällt in meinen Aufgabenbereich. -Bei der Erhebung von Sprachkompetenzen sollte das gesamte Sprachenrepertoire der SchülerInnen berücksichtigt werden 3. Reflexion über die eigene Praxis

9 4. Einführung in die Sprachstandsdiagnostik 1.Sprachstandsdiagnostik – Was ist das? 2.Leitfragen zur Sprachstandsdiagnostik 3.Ziele der Diagnostik 4.Was kann diagnostiziert werden? 5.Fazit und Zusammenfassung 6.Kategorisierung und Vorstellung einzelner Verfahren 7.Literaturliste

10 4a) Sprachstandsdiagnostik - Was ist das? „Eine Momentaufnahme in Bezug auf komplexe, keineswegs einlinige Prozesse, durch die ein Kind die Sprache der Sprachgemeinschaft erwirbt, in der es lebt. Es soll erhoben werden, ob sich Kinder bei ihrer Sprachaneignung innerhalb eines Fensters dessen bewegen, was für die jeweilige Altersgruppe angemessen, üblich, erforderlich ist.“ Literatur: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 36

11 4a) Prozess der Sprachförderdiagnostik Determining the current status Deducing / planning the language support Evaluating the language support observing, analysing observing, analysing observing, analysing Grafik: Von der Sprachstandsdiagnose zur Förderplanung 2008: 25; Literatur: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 36 Aussagekraft: Momentaufnahme (punktueller Ist- Zustand) Erhebungsgegenstand: Sprache komplexe, keineswegs einlinige Prozesse des Spracherwerbs Erwartungen: angemessen, üblich, erforderlich  Vergleich mit dem, was ein(e) SchülerIn leisten kann, soll und sollte Ziel der Erhebung: Bewegt sich das Kind innerhalb eines Fensters? Interpretation der Ergebnisse: Ableitung von Fördermaßnahmen

12 4b) Leitfragen zur Sprachstandsdiagnostik Literatur: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 9; Grafik: Antje Aulbert

13 4b) Leitfragen zur Sprachstandsdiagnostik Mit welchem Ziel erheben Sie den Sprachstand Ihrer SchülerInnen?

14 4b) Ziele der Sprachstandsdiagnostik Selektionsdiagnostik: meist bei Übergängen eher defizitorientiert Ziel: institutionelle Entscheidungsfindung Förderdiagnostik differenzierte Erfassung von Einzelprofilen kompetenzorientiert Ziel: Sprachentwicklungs- schwierigkeiten schnell erkennen Literatur: Ehlich (2005): 98/ Gogolin/Neumann/Roth (2005): 14

15 4b) Leitfragen zur Sprachstandsdiagnostik Was muss insbesondere bei mehrsprachigen SchülerInnen berücksichtigt werden?

16 4b) Zielgruppe linguistic factors: außersprachliche Faktoren: Alter Kontaktdauer und – intensität Geschlecht Bildung sozioökonomischer Status Gelegenheit für einen natürlichen L2-Erwerb biographischer Hintergrund sprachliche Faktoren: Literatur: Ehlich (2005): 131 ff., 143 ff.; Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 53, Grafik: Antje Aulbert

17 4b) Leitfragen zur Sprachstandsdiagnostik Welche sprachlichen Fertigkeiten sollten bei einer Sprachstandsdiagnose berücksichtigt werden?

18 4b) Erhebung spezifischer sprachlicher Fertigkeiten Sprache = umfassende Ressource der Kommunikation Ehlich: sieben sprachliche Basisqualifikationen ermöglichen einen differenzierten Blick auf Sprache Literatur: Lengyel/ Reich/ Roth/ Döll (2009): 19

19 4b) Sprachliche Basisiqualifikationen Literatur: Ehlich (2005): 12 ff.; Grafik: Katja Schnitzer

20 4b) Leitfragen zur Sprachförderdiagnostik Welche sprachlichen Anforderungen werden an die SchülerInnen in den verschiedenen Schulstufen gestellt?

21 4b) Sprachliche Anforderungen in der Schule Cummins (1979): Kindergarten: allgemeinsprachliche Fähigkeiten (mündlich) Grundschule: neben allgemeinsprachlichen Fähigkeiten zunehmend auch schriftsprachliche und bildungssprachliche Kompetenzen, Schulspezifischer Wortschatz Sekundarstufe: fachsprachliche Kompetenzen Literatur: Kany/Schöler (2010): 98; Grafik: Antje Aulbert

22 4b) Leitfragen zur Sprachförderdiagnostik Welche zeitlichen, finanziellen, personellen und materiellen Ressourcen stehen Ihnen zur Verfügung? Wie und wo können Sie weitere Ressourcen mobilisieren?

23 4b) Ressourcen – Erhebungsverfahren & Praktikabilität Aus- und Fortbildungen Welche Unterstützung gibt es? (z.B. Sprachberater) Vernetzung zwischen den LehrerInnen und SprachlehrerInnen räumliche, zeitliche, materielle Ressourcen

24 4c) Fazit Sprachstandserhebungen erlauben nie eine Aussage über „den“ Sprachstand der SchülerInnen, sondern zeigen lediglich einzelne sprachlichen Fähigkeiten in einer Momentaufnahme auf Die Sprachaneignung erfolgt diskontinuierlich und nie linear (u- förmig)  Erhebungen zu mehreren Zeitpunkten notwendig Mehrsprachigkeit ist nicht Addition mehrerer Sprachen (Berücksichtigung multilingualer Fähigkeiten notwendig) Literatur: Lengyel/ Reich/ Roth/ Döll (2009): 29; Ehlich (2005): 150 ff.; Ehlich (2005): 25

25 4c) Fazit – Auswahl der Verfahren zur Erhebung des Sprachstandes abhängig von: Abbildung: Antje Aulbert

26 5. Kennenlernen ausgewählter Verfahren zur Sprachstandserhebung und deren praktische Umsetzung

27 5. Verfahren der Sprachstandsdiagnostik Was fällt Ihnen auf?

28 5. Kategorisierung der Erhebungsverfahren Literatur BAMBF (2005): 154 – 164; Kany/Schöler (2010): 115/ Grafik: Antje Aulbert

29 5. Vorstellung ausgewählter Erhebungsinstrumente Schätzverfahren (Selbsteinschätzung): Sprachenportfolio Beobachtungsverfahren: Niveaubeschreibungen DaZ (Sek 1, GS) Profilanalyse: FörMig Tulpenbeet, FörMig Bumerang Tests: „Sprachgewandt II – III“ Screening: C-Test Dossiers: „Förderdossier DaZ“, („Personenbezogener Lehrplan“) Fehleranalyse (nach Corder): Kategorisierung der Fehler (Interferenz)

30 5. Vorstellung ausgewählter Erhebungsinstrumente Leitfragen zum Ersteindruck: Wie ist das Instrument aufgebaut? Auf welche Kompetenzen wird der Schwerpunkt gelegt? Wie ansprechend finden Sie das Instrument?

31 „Niveaubeschreibungen DaZ“: Überblick Instrument zur strukturierten Beobachtung und Beschreibung von Sprachkompetenzen (kein sprachdiagnostisches Instrument) unterstützt systematischen und sachlichen Austausch Zielgruppe: DaZ SchülerInnen in Primar und Sekundarstufe für die Sekundarstufe I wird besonderer Bezug auf Bildungssprache genommen Evaluation: detaillierte Wahrnehmung von Sprache, erleichtert den Austausch zwischen den KollegInnen, hoher zeitlicher Aufwand Durchführung: (gemeinsame) Beobachtung einzelner SchülerInnen, Einordnung der Kompetenzen in das Raster, Dokumentation auf Beobachtungsbogen  Grundlage für die Erstellung eines umfassenden Sprachprofil das Verfahren sollte wiederholt eingesetzt werden Literatur: -Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung FörMig Edition Band 5 (2009):

32 „Niveaubeschreibungen DaZ“: Aufbau Aufbau: Raster mit Niveaustufen + Beobachtungsbogen orientiert sich an den Basisqualifikationen von Ehlich  geht über Alltagsauffassung von Sprache hinaus Sieben Abschnitte: a)Sprachliche Handlungs- und Verstehensfertigkeit: o Wahrgenommene pragmatische und diskursive Kompetenzen o Sprachstrategien bei Wortschatzlücken oder Verstehensproblemen b)Wortschatz: Verstehenswortschatz, Mitteilungswortschatz, Fachwortschatz c)Aussprache: Deutlichkeit, Sprechflüssigkeit d)Lesen: Verstehen, Techniken/Strategien der Texterschließung, Vorlesen, Strategien zur Überwindung von Verstehensschwierigkeiten e)Schreiben: Testproduktion, Strategie bei der Suche nach passenden Wörtern, Orthographie, Interpunktion f)Grammatik (mündl./schriftl.): Verbstellung, Satzverbindungen, Präpositionen, Formen des Verbs/Nomens g)Persönlichkeitsmerkmale: Freude und Interesse am Sprechen – Deutsch/Herkunftssprache Literatur: -Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung FörMig Edition Band 5 (2009):

33 „Niveaubeschreibungen DaZ“: Beispielmaterial

34 „Niveaubeschreibungen DaZ“: Beobachtungsbogen

35 „Fast Catch Bumerang“ und „Tulpenbeet“: Überblick -Ziel: Berufsspezifische fach- und bildungssprachliche Kompetenzen Jugendlicher erfassen -Zielgruppe: -Tulpenbeet: Übergang Grundschule - Mittelschule -Bumerang: Übergang Sekundarstufe – Berufsbildung -Auswertungsbögen in Deutsch, Russisch, Türkisch  getrennte Auswertung für Bewertungsschreiben und Bumerang-Artikel -Das Verfahren ist kein Test sondern ein Analyseverfahren  Ergebnisse ergeben individuelles schriftsprachliches Kompetenzprofil (Profilanalyse) -Sprachprofil zeigt auf: o wie sich die beiden Sprachen zueinander verhalten o ob in Erstsprache Ressourcen vorhanden sind, die sich auf das Deutsche auswirken o ob eine allgemeine Schreibschwäche vorliegt o ob überhaupt eine Alphabetisierung in der Erstsprache vorliegt o ob ggf. Interferenzen erkennbar sind Literatur: -FörMig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; ; Auswertungshinweise © Programmträger FörMig, Universität Hamburg -Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg.): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4.) Münster: Waxmann, S

36 „Fast Catch Bumerang“: Beispielmaterial Arbeitsauftrag Zum Download im Internet: due.de/imperia/md/content/prodaz/reich_ roth_d__ll_fastcatchbumerang.pdf (Arbeitsauftrag und Auswertungshinweise)

37 „Fast Catch Bumerang“: erhobene Kompetenzen Literatur: -FörMig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; Auswertungshinweise© Programmträger FörMig, Universität Hamburg

38 „Fast Catch Bumerang“: Auswertungsbogen Literatur: -FörMig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; Auswertungshinweise © Programmträger FörMig, Universität Hamburg

39 „Tulpenbeet“: Beispielmaterial Arbeitsauftrag Literatur: Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg.): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4.) Münster: Waxmann, S

40 „Tulpenbeet“: erhobene Kompetenzen Literatur: Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg.): Evaluation im Modell- programm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4.) Münster: Waxmann, S

41 „Tulpenbeet“: Auswertungsbogen Bitte werten Sie nun den Text anhand des Auswertungsbogens aus! Textbeispiel: Katja Schnitzer -männlich -3. Klasse -9 Jahre alt -L1: Spanisch - bereits vor der Grundschule nach Deutschland gezogen

42 „C-Test “: Überblick -Zielgruppe: Klassenstufe -Ziel: globale Sprachstandserhebung  allgemeinsprachlichen Förderbedarf feststellen -wenig aufwändig, ökonomisch -zeigt Korrelation zu anderen aufwändigen Tests auf -Messung von Textverständnis und orthografisch-morphologischen Fähigkeiten (Screening) -keine Ableitung einer konkreten Diagnose möglich Literatur: -FörMig Edition Band 5 (2009): S. 115-S Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. -Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

43 „C-Test“: Aufbau und Durchführung Aufbau : -5 Texte  ab dem zweiten Wort des zweiten Satzes ist die Hälfte jedes zweiten Wortes gelöscht worden, der letzte Satz bleibt unangetastet -SchülerInnen sollen die Lücken füllen Durchführung : -Probanden müssen erst einmal mit dem Testformat vertraut gemacht werden  ein Probedurchlauf -gemeinsames Ausfüllen des Deckblattes -alle SchülerInnen beginnen gleichzeitig, 5 Min pro Testteil  20 Min gesamt Eigene C-Tests erstellen: Literatur: -FörMig Edition Band 5 (2009): S. 115-S Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. -Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

44 „C-Test“: Beispielmaterial Literatur: -Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Mercator Stiftung

45 „C-Test“: Auswertung Abzählung der richtig ausgezählten Lücken im Text Summe der richtig ausgefüllten Lücken = Gesamtpunktzahl pro Testperson drei Ergebnisse: 1.Richtig/Falsch Wert: Anzahl der richtig ausgefüllten Lücken  macht Aussage über die allgemeine sprachliche Kompetenz 2.Worterkennungswert (WE-Wert): Menge der semantisch korrekt ausgefüllten Lücken  Fähigkeiten des Textverständnisses (Textsinn erkannt, jedoch falsch ausgefüllt) 3.Differenzwert: Unterschied zwischen R/F-Wert und WE-Wert  spiegelt Verhältnis zwischen produktiven und rezeptiven Fähigkeiten des SuS wieder  großer Differenzwert (ca. > 12): Textverständnis vorhanden, jedoch Schwierigkeiten in der formalsprachlich korrekten Umsetzung (Orthografie, Grammatik) Literatur: -FörMig Edition Band 5 (2009): S. 115-S Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. -Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

46 „C-Test“: Auswertung Literatur: Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der c-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. S. 8

47 „C-Test“: Interpretation der Ergebnisse Was sagen die Ergebnisse aus? -Gesamtpunkte kann genutzt werden, um eine Gesamtgruppe in kleinere, homogenere Gruppen zu teilen  es liegen noch keine zufriedenstellenden Normtabellen vor -SchülerInnen mit ähnlicher Punktzahl können in Gruppen zusammengefasst werden -sowohl R/F Werte als auch WE Werte berücksichtigen  differenzierte Aussage über Leistungen -Schüler 1: gute allgemeine Sprachkenntnisse (kein Förderbedarf) -Schüler 2: gutes Textverständnis, Schwierigkeiten bei der formalsprachlichen Umsetzung (Orthographie oder Grammatik) -Schüler 3: fehlendes Textverständnis (großer Förderbedarf) -Testform A und B sollen es ermöglichen einen Lernzuwachs festzustellen  werden zu verschiedenen Zeitpunkten eingesetzt Orientierungswerte: Literatur: Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede- Jackes, Jennifer (2013): Der c-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. S. 9

48 „C-Test“: Interpretation der Ergebnisse Bitte werten Sie diese Fallbeispiele aus und interpretieren Sie die Ergebnisse. Textbeispiel: Katja Schnitzer -Mädchen -L1 Türkisch -besucht eine Vorbereitungsklasse in Deutschland Jahre alt -seit ca. einem Jahr in Deutschland

49 „Förderdossier DaZ“: Überblick Ziel: Unterstützung bei der Analyse der sprachlichen Fähigkeiten (ressourcenorientiert) und Dokumentation der Sprachförderung; Hilfestellungen für die Kommunikation mit Eltern und Behörden Zielgruppe: SchülerInnen aller Schulstufen und Niveaus Materialien: Dokumentation der Frühförderung, Analyseinstrument, Semester- bilanz, Elternfragebögen (in 11 verschiedenen Sprachen), Dokumentensammlung zielt sehr stark auf die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Lehrpersonen ab (gemeinsam erstelltes Dossier) sprachliche Kompetenzen: mündlich, schriftlich, produktiv, rezeptiv, Lese- verstehen, Grammatik (Einstufung der Kompetenzen nach GER und den Erwerbsstufen nach Diehl) Literatur: -Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung

50 „Förderdossier DaZ“: Beispielmaterial Literatur: -Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung

51 „Förderdossier DaZ“: Beispielmaterial Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung

52 „Förderdossier DaZ“: Beispielmaterial Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung. Einschätzung des Erwerbsstands der Grammatik (nach Diehl)

53 „Förderdossier DaZ“: Beispielmaterial Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung. Thematische Absprachen zwischen Sprach- und Fachlehrpersonen

54 „Förderdossier DaZ“: mehrsprachige Elternfragebögen

55 Feedback zu den Instrumenten & Ergebnissen Bitte kommentieren Sie die kennengelernten Verfahren auf den jeweiligen Plakaten. Rot: Welche Nachteile sehen Sie? Grün: Welche Vorteile sehen Sie? Gelb: Welche Aussagen über die Sprachkompetenzen können mit diesem Verfahren getroffen werden? Blau: Inwiefern werden spezifische Kompetenzen mehrsprachiger SchülerInnen berücksichtigt?

56 Internetquellen der Instrumente Niveaubeschreibungen DaZ: https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/14477https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/14477 (Sek1) https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/14490https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/14490 (Primarstufe) Eigene C-Tests erstellen: Förderdossier DaZ: 427DA7EC69263FF4/Foerderdossier_DaZ_19_1_12.pdf?CFID= &CFTOKEN= FörMig „Fast Catch Bumerang“:

57 6) Reflexion Fiel Ihnen die Umsetzung des Instruments leicht/schwer? Warum? Auf welche Schwierigkeiten sind Sie gestoßen? Welche Vor- und Nachteile sehen Sie bei dem Verfahren? Können Sie sich vorstellen eines der Verfahren in Ihrem Unterricht umzusetzen? Warum (nicht)?

58 6) Reflexion & Diskussion Es gibt viele Verfahren zur Sprachstandserhebung Die meisten richten sich an die Altersgruppe von 5-6 Jahren (meist Selektionsdiagnostik für Einschulung) Fehlende Transparenz: Funktion der Tests (Diagnostik/Selektion) wird häufig nicht klar definiert, unklar an welcher Norm Auswertung orientiert ist Häufig undifferenzierte Beurteilung der mehrsprachigen Schüler mit den Norm der Muttersprachler Wenig Verfahren geben konkrete Hinweise für die weitere Förderung, sondern lassen die LehrerInnen alleine stehen Literatur: Ehlich (2005): 150 ff., 162 ff. ; Lengyel, Reich, Roth, Döll (2009): 25

59 7. Reflexion & Ausblick Was sind Ihre persönlichen Ziele in Bezug auf Sprachstandserhebungen für die nächsten …. … 3 Tage …. 3 Wochen … 3 Monate?

60 7) Feedback & Abschluss Was fiel Ihnen leicht? Bei welchen Inhalten ist Ihnen „ein Licht aufgegangen“? Was fällt Ihnen noch schwer? Welche Ihrer Fragen sind noch offen geblieben? Bildquellen: (Stein), deubele.de/wp-content/uploads/2011/04/feder.jpg (Feder), (Kerze)

61 Literatur Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. Ehlich, Konrad/van den Bergh, Huub/Bredel, Ursula/Garme, Birgitta/Komor, Anna/Krumm, Hans-Jürgen/McNamara, Tim/Reich, Hans H./Schnieders, Guido/ten Thije, Jan D. (2005): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Sprachförderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Eine Expertise. München. Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg.): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4.) Münster: Waxmann. Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung 9263FF4/Foerderdossier_DaZ_19_1_12.pdf?CFID= &CFTOKEN= Drorit Lengyel / Hans H. Reich / Hans-Joachim Roth / Marion Döll (Hrsg.) (2009): Von der Sprach- diagnose zur Sprachförderung. (= FÖRMIG Edition Band 5.) Münster: Waxmann.

62 Fried, Lilian (2004): Expertise zu Sprachstandserhebungen für Kindergartenkinder und Schulanfänger. Eine kritische Betrachtung. Erstellt im Rahmen des Projektes „Schlüsselkompetenz Sprache – Bundesweite Recherche zu Maßnahmen und Aktivitäten im Bereich der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in Tageseinrichtungen für Kinder“. Hrsg. Deutsches Jugendinstitut. Gogolin, Ingrid/ Neumann, Ursula/ Roth, Hans-Joachim (Hrsg.)(2005): Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. FörMig Edition Band 1. Münster: Waxmann. Kany, Werner/ Schöler, Hermann (2010): Fokus: Sprachförderung. Leitfaden zur Sprachstands- bestimmung im Kindergarten; 2.Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. List, Günther / List, Gudula (2004): Sprachliche Heterogenität, „Quersprachigkeit“ und sprachliches Lernen. In: Quetz, Jürgen / Solmecke, Gert (Hrsg.): Brücken schlagen. Fächer – Sprachen – Institutionen. Berlin. RAA (2008): von der Sprachdiagnose zur Förderplanung. Instrumente zur Beobachtung und Förderung der individuellen Sprachentwicklung für die Primarstufe und die Sekundarstufe (http://www.raa.de/fileadmin/dateien/pdf/service/downloads/RAA-Sprachstandsdiagnose_B.pdf). Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung Literatur


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