Am Anfang steht das Ende Rückwärtiges Lerndesign

Präsentation zum Thema: "Am Anfang steht das Ende Rückwärtiges Lerndesign"—  Präsentation transkript:

1 Am Anfang steht das Ende Rückwärtiges Lerndesign
Johann Rothböck, M.A.; PH-OOE, ZLS Rothböck 1

2 Die Hattie-Studie „Learning starts with backwards design…“ (Visible Learning for teachers, S. 93) 2

3 Mein momentanes Verständnis von „rückwärtigem“ Lerndesign….
„rückwärtiges“ Lerndesign Was es ist Was es nicht ist Beispiel Frage(n) Vorerhebungsinstrument: Vorerhebungsquadrat 3

4 „Rückwärtiges Lerndesign“ -die Bestimmung des WAS
Flexible Differenzierung Leistungs-beurteilung Differenz Kompetenz Lernseitige Orientierung

5 Am Anfang das Ende denken Ende - Leistungsbeurteilung
1. Das Wesentliche bestimmen Was sind die Kernideen und Kernfragen? 2. Lerninhalte multidimensional festlegen Was sollen SuS verstehen, wissen und können? Lernprodukte als Beweis für den Lernerfolg gestalten Welche authentische Aufgabe macht den Lernerfolg sichtbar? Lerndesign ist aus Kompetenz- und Standardorientierung gewachsen, bietet eine evidenz-basierte Lösung für die Unterrichtsgestaltung samt Leistungsbeurteilung. 4. Unterricht gestalten Wie kann ich flexibel und differenziert Lernen ermöglichen? Rothböck 5 5

6 Warum Lerndesign? Je höher die Qualität der Inhalte, die wir differenzieren, desto wahrscheinlicher der Erfolg. In meiner idealen Welt würden wir viel mehr Zeit in die Entwicklung von hochqualitativem Curriculum investieren – dann erst darüber reden, wie wir unseren Unterricht modifizieren können, damit viel mehr Kinder Zugang zu der Qualität haben. - Tomlinson, Interview, Rothböck 6

7 Das Curriculum definiert/bestimmt das „WAS“ des Lernens
Latein: „der Lauf-Kurs“ Der „Reiseplan“ zum Ziel Prinzip für die curriculare Entwicklung: „vom Ende her“ Was? Wie? Ergebnis

8 „Auftrag“ durch LBVO „Es wäre daher wünschenswert, wenn – zumindest innerhalb einer Schule – über die im jeweiligen Fach prüfungsbedeutsamen Kernlernziele und die zu erreichenden Mindestkompetenzen eine gewisse Einigkeit bestünde“ (Neuweg, 2009, S. 120) (Rückwärtiges Lerndesign) …schon die Leistungsfeststellung erfordert eine Gewichtung der einzelnen Aufgaben und ein Urteil darüber, welche Schülerantworten man unter welchen Gesichtspunkten als richtig oder falsch wertet. Insbesondere bei Aufgaben, die über das bloße Reproduktionsniveau hinausreichen (Verständnis, Anwendung, Analyse, Kreativität, Bewertung) können Lehrerurteile über den Grad der Richtigkeit der Schülerantworten beträchtlich voneinander abweichen. Erneut wären hier Lehrerarbeitsgemeinschaften gefordert (Neuweg, 2009, S. 120) (Curriculumentwicklung am Standort) Rothböck 8

9 rückwärtiges Lerndesign Die Experten dahinter Carol Ann Tomlinson
Grant Wiggins Jay McTighe Die Experten dahinter Rothböck 9

10 Was ist Lerndesign nicht?
eine methodisch-didaktische Vorbereitung des Unterrichts, d.h. es geht nicht um das WIE Unterrichtsplanung im traditionellen Sinn eine Handlungsanleitung

11 „Vom Ende her“, um vorwärts in eine wünschenswerte Richtung arbeiten zu können (Wiggins, McTighe)
Handlungskompetenz Kompetenz Standard Aufgaben Kriterien Lernergebnis Kontext Inhalte Handlungen Lernerlebnis In Marzanos Classroom Assessment and Grading: Douglas Reeves(2002) und Larry Ainsworth (2003a, 2003b) haben das Konzept von „unpacking the standards documents“ entwickelt, bei dem es darum geht, das Wesentliche herauszufiltern und in „power standards“ zu organisieren. Auch Wiggins und McTighe (Understanding by Design, 2005) haben die Idee verfolgt, staatlichen Standards in Form von umfassenden (overarching – umspannend) oder dauerhaften, beständigen Verständnissen neu zu arrangieren…..als Gegenbewegung zur Stofffülle in Lehrplänen, die zu einer oberflächlichen Behandlung der Themen führt, wenn alle Themen „behandelt“ werden sollen. „Unpacking the standards“ 11

12 Kompetenz Definition nach Franz Weinert
»die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können«. 12

13 Kompetenz ist das Zusammenspiel von…
Wissen Kenntnisse Können Fertigkeiten Disposition (fachliche) Einstellung …die uns zur Verfügung sind, damit wir in neuen Situationen eigenständig handeln können.

14 „Das Wissen zu Können veredeln“
Kompetenzorientiert unterrichten bedeutet, den Schülerinnen und Schülern Lernsituationen zu ermöglichen, in denen sie Wissen zu Können veredeln. Oberreiter/Rothböck PH OÖ 14

15 Beispiel Mathematik Funktionen Rothböck 15 15

16 „vom Ende her“ Langfristiges Ziel „Big idea“, Kernfragen, Kernideen
OUTPUT INPUT Wissen – Verstehen – Tun können Lehrplan - Kompetenzmodelle - Bildungsstandards Authentische Leistungsaufgabe(n) - Schularbeit Bewertung (4.0 Skalen)

17 (Inhaltsbereich 2; 7. Schulstufe Mathematik und darüber hinaus)
Langfristiges Ziel (Inhaltsbereich 2; 7. Schulstufe Mathematik und darüber hinaus) Die S&S werden zum Inhaltsbereich 2 „Variable, funktionale Abhängigkeiten„ (vgl. Kompetenzmodell M8) unter Einbeziehung unterschiedlicher Themenbereiche, situationsspezifisch und in unterschiedlichen Handlungs- bzw. Komplexitätsbereichen handeln, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind unterschiedliche Arten von regelhaften Zusammenhängen zu erkennen, in der Sprache der Mathematik zu beschreiben, grafisch darzustellen bzw. grafische Darstellungen sinnerfassend zu lesen, zu interpretieren und zu argumentieren und so den (bildungstheoretischen) Anforderungen nach Lebensvorbereitung und Anschlussfähigkeit entsprechen können.

18 „Big ideas“ - Konzepte Kommunikation Anschlussfähigkeit Muster
Regelhafte Zusammenhänge Abhängigkeit Modellbildung

19 Kernfragen Was ist Kommunikation? Wie und wann gelingt Kommunikation?
Welche „Vokabel“ verwenden wir in Mathematik? Wie kann ich regelhafte Zusammenhänge mit Worten beschreiben? Wie kann ich regelhafte Zusammenhänge in der Sprache der Mathematik beschreiben? Wie kann ich regelhafte Zusammenhänge grafisch darstellen? Was kann ich aus grafischen Darstellungen „herauslesen“? Gibt es in der Sprache „Mathematik“ auch Missverständnisse? Was schließt an? Was ist ein Muster? Wozu Muster?

20 Kernideen – Funktionen II
Regelhafte Zusammenhänge kann ich mit der „Sprache“ Mathematik beschreiben. Funktionsgraphen zeigen, wie Dinge zusammenhängen. Graphen sind Informationsbilder, Graphen kann ich wie einen Text lesen. Graphen sind für Mathematikerinnen und Mathematiker wie Texte für Autorinnen und Autoren.

21 Lehrplan 4. Klassen Arbeiten mit Variablen
Sicherheit beim Arbeiten mit Variablen, Termen, Formeln und Gleichungen steigern, Arbeiten mit einfachen Bruchtermen, lineare Gleichungen mit zwei Variablen graphisch darstellen und Lösungen angeben können, Verfahren zum Lösen von linearen Gleichungssystemen (zwei Gleichungen mit zwei Variablen) nutzen können, durch das Arbeiten mit funktionalen Abhängigkeiten einen intuitiven Funktionsbegriff erarbeiten.

22 Kompetenzmodell Mathe
4.0 Rothböck 22

23 Authentische Leistungsaufgaben
fordern heraus (alle sollen ins Schwitzen kommen, nicht zu viel aber doch!) beziehen sich auf die Lernziele und legen den Fokus auf das Wesentliche (Kernbereich des Lehrplans und den Kern der Sache oder den Sinn der Inhalte) sind mit realen Themen verknüpft, haben einen Lebensbezug (und sind somit authentisch) schaffen für alle Schülerinnen und Schüler durch die Ermöglichung unterschiedlicher Ausdrucksformen (vgl. Lernprofile) Zugang zum Lernen sind klar (transparente Erwartungen, verständliche Anweisungen) sind beurteilbar (Raster/Skalen mit klaren, vernünftigen und verlässlichen Kriterien)

24 Die Aufgabe „Erdbeerland“
Ihr habt vor, im „Unterricht in Ernährung uns Haushalt“ Erdbeermarmelade zu machen. Du bekommst von deiner Lehrerin den Auftrag, den Einkauf von Erdbeeren zu planen. Im Obstgeschäft kostet 1 kg Erdbeeren 4 €. Im Erdbeerland kostet 1 kg Erdbeeren 2 €. Für die Fahrt zum Erdbeerland musst du mit 6 € Gesamtfahrtkosten rechnen. Teilaufgabe 1: Stelle eine Formel für die Gesamtkosten KE eines Einkaufs im Erdbeerland und die Kosten KO eines Einkaufs im Obstgeschäft auf, wenn jeweils x kg Erdbeeren gekauft werden. KE = ……………………….. KO = ……………………….. Teilaufgabe 2: Wie hoch sind die Kosten für 5 kg Erdbeeren im Erdbeerland und wie hoch sind die Kosten für 5 kg Erdbeeren im Geschäft? Wie viel kg kannst du in beiden Fällen jeweils um 24 € kaufen? Wie viel kg Erdbeeren muss man kaufen, damit die Gesamtkosten im Erdbeerland gleich hoch wie im Geschäft sind?

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27 Zielbild teils getroffen
4.0 Zielbild übertroffen Der Schüler / Die Schülerin macht Aussagen zur Angemessenheit und Aussagekraft kontextbezogener Interpretationen von tabellarisch oder grafisch dargestellten (funktionalen) Zusammenhängen und bewertet diese (Teilaufgabe 5; BiSta, H3K3). 3.0 Zielbild Der Schüler / Die Schülerin nennt mathematische Argumente, die für oder gegen eine bestimmte funktionale Darstellung, sprechen, wobei er / sie dafür auch Verbindungen zu anderen mathematischen Inhalten herstellt (Teilaufgabe 4; BiSta, H4K2). 2.0 Zielbild teils getroffen Der Schüler / Die Schülerin überträgt funktionale Abhängigkeiten in eine (andere) mathematische Darstellung, wobei dafür das unmittelbare Einsetzen von Grundkenntnissen erforderlich ist (Teilaufgabe 1; BiSta, H1K1). Der Schüler / Die Schülerin führt elementare Rechenoperationen mit Variablen und Termen durch (Teilaufgabe 2; BiSta, H2K1). Der Schüler / Die Schülerin beschreibt tabellarisch oder grafisch dargestellte (funktionale) Zusammenhänge und deutet sie im jeweiligen Kontext (Teilaufgabe 3; BiSta, H3K1). 1.0 Mit Hilfe Mit Hilfe teils 2.0, teils 3.0 0.0 Auch mit Hilfestellung ist der Schüler/die Schülerin erfolglos.

28 Der Prozess Rothböck 28 28

29 Am Anfang das Ende denken Ende: Leistungsbeurteilung
1. Das Wesentliche bestimmen Was sind die Kernideen und Kernfragen? 2. Lerninhalte multidimensional festlegen Was sollen SuS verstehen, wissen und können? Lernprodukte als Beweis für den Lernerfolg gestalten Welche authentische Aufgabe macht den Lernerfolg sichtbar? Lerndesign ist aus Kompetenz- und Standardorientierung gewachsen, bietet eine evidenz-basierte Lösung für die Unterrichtsgestaltung samt Leistungsbeurteilung. 4. Unterricht gestalten Wie kann ich flexibel und differenziert Lernen ermöglichen? Rothböck 29 29 29

30 Das Wesentliche bestimmen
Schritt 1a Das Wesentliche bestimmen Wo?, wann?, wie? In den letzten 2 Wochen Lernpartnerschaften: Suchen Sie sich eine/n Lernpartner/in, die ein Fach unterrichtet, das Sie nicht unterrichten A unterrichtet D, GW B unterrichtet E, PH Einzelarbeit Machen Sie sich Aufzeichnungen zu Fragen (nächste Folie) jenes Faches, das ihr/e Lernpartner/in unterrichtet, Sie aber nicht unterrichten. A Kernideen E oder PH B Kernideen D oder GW

31 Das Wesentliche bestimmen
Schritt 1a Das Wesentliche bestimmen Wo?, wann?, wie? In den letzten 2 Wochen In den letzten 2 Wochen im Leben Habe ich dieses Fach angewendet? Bin ich diesem Fach begegnet? Wurde ich durch dieses Fach befähigt zu handeln? Wo Arbeit in Gruppen nach Unterrichtsfächern Arbeitsauftrag : 1. Sammeln, diskutieren in Gruppen nach Unterrichtsfächern 2. Welche Erfahrungen wurden mir durch dieses Fach ermöglicht? 3. Wie erweitert es meinen Horizont? Visualisierung: Jede Gruppe bekommt „Kreise“ mit einer bestimmten Farbe (Deutsch: grün; Englisch: blau,…) Auflegen der (Fach)Kreise - „Regenbogen“ Arbeit mit Plenum, Finden von Kernideeclustern Fortsetzung: siehe Folie „Kernfragen“ (siehe Mitschrift am ; RKT, Salzburg) Wann Wie 31 31

32 Das Wesentliche bestimmen
Schritt 1a Das Wesentliche bestimmen Wo?, wann?, wie? In den letzten 2 Wochen Schritt 1b Das Wesentliche bestimmen Kernideen meines Faches Partnerarbeit Phase 1: A teilt B ihre/seine Antworten mit, B schreibt sie auf (das könnten Antworten eines „Schülers“ sein, A unterrichtet dieses Fach nicht) Phase 2: B teilt A ihre/seine Antworten mit, A schreibt sie auf. Einzelarbeit: A und B formulieren Kernfragen, Kernideen

33 Das Wesentliche bestimmen
Schritt 1b Das Wesentliche bestimmen Kernideen meines Faches Was sind die „Big ideas“ oder Konzepte, die dem Fach zugrunde liegen? Welche Kernfragen sind in diesem Zusammenhang relevant? Welche sinnstiftenden Kernideen ergeben sich daraus? Welche Missverständnisse kommen häufig vor? (Die Lernenden können blockiert sein, wenn sie …)

34 Lerninhalte/Ziele multidimensional festlegen
Schritt 2 Lerninhalte/Ziele multidimensional festlegen Wissen Die Lernenden werden wissen: Verstehen Die Lernenden werden erkennen und verstehen, dass Können Die Lernenden werden tun können: Person (optional) Die Lernenden werden einen persönlichen Zugang/Anschluss finden und erleben indem sie: Gruppe (optional) Die Lernenden werden gemeinsam 34 34 34

35 Schritt 3 Lernprodukte als Nachweis für den Lernerfolg gestalten („Authentische“ Aufgaben) Ziel: In welcher Situation? Produkt/Leistung: Für wen? In welcher Rolle? Beurteilungskriterien Aufgabe ausformuliert:

36 Situation/Kontext: Erstkontaktaufnahme über ein Internetforum mit einem möglichen Partner/einer möglichen Partnerin mit einer Partnerschule in Wales. Ziel: Verfassen eines kurzen, biografischen Textes- zielt ab auf Bista Deskriptor 5 (A2) Produkt/Leistung: Biografischer Text Für wen? Mögliche(n) Partner (in) In welcher Rolle? Blogger/in Aufgabenstellung: Your school plans an exchange (Austausch) with students from your partner school in Wales. Use the internet forum to find an partner. Present yourself in a short text. Try to attract a pen friend with your text! Your text should include information about you: name/age/nationality/…. Hometown/homevillage family school You should also invite your reader to write back. Beurteilungskriterien: Inhalt; Aufbau/Struktur; Wortschatzspektrum; Textflüssigkeit; grammatische Korrektheit; gelungene Kommunikation; soziolinguistische Angemessenheit

37 Beurteilungskriterien:
Situation/Kontext: Fach „Ernährung und Haushalt“, Schülerinnen und Schüler planen mit ihrer Lehrerin den Einkauf von Erdbeeren zur Herstellung von Erdbeermarmelade. Ziel: Einsatz von Mathematik als Kommunikationsmittel, um Erdbeeren möglichst preisgünstig einzukaufen. Zielt ab auf BiSta. M8; H1,H2,H3,H4 / I2 / K1,K2;K3 Produkt/Leistung: Präsentation einer Entscheidungsgrundlage, ob die Erdbeeren im Geschäft oder im „Erdbeerland“ eingekauft werden sollen. Für wen? EHH-Lehrerin, EHH-Lehrer, Mitschülerinnen und -schüler In welcher Rolle? Einkäufer/in Aufgabenstellung: Ihr habt vor, im Unterricht „Ernährung und Haushalt“ Erdbeermarmelade zu machen. Du bekommst von deiner Lehrerin den Auftrag, den Einkauf von Erdbeeren zu planen. Im Obstgeschäft kostet 1 kg Erdbeeren 4 €. Im Erdbeerland kostet 1 kg Erdbeeren 2 €. Für die Fahrt zum Erdbeerland musst du mit 6 € Gesamtfahrtkosten rechnen. Beurteilungskriterien: Komplexitätsbereich, handelt es sich um eine leichte oder schwierige (Teil)Aufgabe, Eigenständigkeit / Grad der Hilfestellung, selbstständige Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben gedankliche Richtigkeit, rechnerische Richtigkeit, Vollständigkeit, Genauigkeit

38 4.0 Skala (Marzano) 4.0=Zielbild übertroffen 3.0=Zielbild
Die SchülerInnen beschreiben sich selbst und ihr unmittelbares Umfeld (z.B. Familie, Freunde, Wohnort, Schule) in den angeführten Punkten verständlich, zum Teil etwas ausführlicher /detaillierter und ansprechend und verfassen eine Einladung zur Kontaktaufnahme. Es ist durchgehend klar, was er/sie ausdrücken möchte. Der Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig und liest sich teilweise flüssig. Inhalt und Aufbau sind teilweise klar strukturiert. Der verwendete Wortschatz ist einfach und zum Teil treffend. Einzelne Elemente von gelernten Wendungen werden neu kombiniert. Wortwiederholungen kommen häufig vor. Vertraute Wörter werden zum Teil phonetisch geschrieben. Einfache grammatische Strukturen werden zum Teil korrekt verwendet (Fehler bei Subjekt-Verb Kongruenz; Wortstellung; unvollständige Satzkonstruktionen). Sätze werden mit einfachen Konnektoren wie and, but, because verbunden. 2.0=Zielbild teilweise getroffen 1.0 Mit Hilfe (zusätzliche prompts oder Übersetzung) teils 2.0 und 3.0

39 4.0-Skala für die Leistungsfeststellung
(Zielbild übertroffen) 3.0 (Zielbild getroffen) 2.0 (Zielbild teils getroffen) 1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 39