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TAGUNG : GELINGENSBEDINGUNGEN GUTEN SCHULUNTERRICHTS DIE HEGGE – CHRISTLICHES BILDUNGSWERK 25.9.2013 PROF. DR. VERA MOSER HUMBOLDT-UNIVERSITÄT ZU BERLIN.

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1 TAGUNG : GELINGENSBEDINGUNGEN GUTEN SCHULUNTERRICHTS DIE HEGGE – CHRISTLICHES BILDUNGSWERK PROF. DR. VERA MOSER HUMBOLDT-UNIVERSITÄT ZU BERLIN Qualitätsmerkmale inklusiven Unterrichts und seine professionellen Anforderungen

2 1. Bildungspolitischer Kontext von Inklusion 2. Inklusion als Qualitätsmerkmal von Schule 3. Unterrichtsforschung im Bereich Inklusion 4. Sonderpädagogische Kompetenzen – Projekt Kompetenzen in inklusive settings (KIS) 5. Forschungen zu beliefs von Lehrkräften im inklusivem Unterricht – Projekt BILF 6. Qualität und Professionalität in inklusiven settings Qualitätsmerkmale inklusiven Unterrichts und seine professionellen Anforderungen

3 Seit PISA neue Qualitätsdebatte um Schule Schulstrukturelle Veränderungen: zunehmende Deregulierung Allgemeiner Schülerrückgang Hohe Anzahl sog. Risikoschüler/innen (ca. ¼) Uneinheitliches Verständnis sonderpädagogischer Förderung und Integration/Inklusion in den einzelnen Bundesländern 1. Bildungspolitischer Kontext von Inklusion

4 Sonderpädagogische Förderung in Deutschland Quelle: BMAS (2103): Teilhabe- bericht, 93

5 Inklusionsquoten in Deutschland Quelle: BMAS (2013): Teilhabe- bericht, 94

6 Inklusionsquoten nach Bundesländern 2010/11 Quelle: BMAS (2013): Teilhabe- bericht, 95

7 Förderschule/Inklusion nach Förderschwerpunkten 201o/11 Quelle: BMAS (2013): Teilhabe- bericht, 96

8 1. Bildungspolitischer Kontext von Inklusion Reforming special education cannot be done in isolation; it requires integration with reforms being made in gerenal education. (Aron & Loprest 2012, 116) Output-orientierte Steuerung? Finland succeeds not by following the policies recommended by the OECD, but by ignoring them. (Meyer & Benavot 2013, 15)

9 2. Inklusion als Qualitätsmerkmal von Schule Ebenen der Schulentwicklung für Inklusion: Schulleitung (Management/Steuerung, Schul- und Personalentwicklung), Schulklima/Schulkultur (Gestaltung des Zusammenlebens), Unterricht (Lehr-Lern-Arrangements, Teilhabeplanung), Lernprozessbegleitung (individuelle Entwicklungsplanung und Förderung), Lernerfassung und Beurteilung (Lernstandsdiagnostik), Lernprozess- und unterrichtsbezogene Zusammenarbeit (Elternarbeit, Teamteaching), Fortbildung, Qualitätssicherung, Infrastruktur (Kooperationen) und Support (externe Unterstützung) (Moser 2012a)

10 3. Unterrichtsforschung im Bereich Inklusion 1.Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung 2.Klarheit und Strukturiertheit 3.Konsolidierung und Sicherung 4.Aktivierung 5.Vielfältige Motivierung 6.Lernförderliches Unterrichtsklima 7.Schülerorientierung und Unterstützung 8.Wirkungs- und Kompetenzorientierung 9.Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen 10.Angebotsvariation von Aufgaben, Methoden und Sozialformen 11.Curriculums- und systembezogene Diagnostik 12.Kooperative Lernformen 13.Individuelle Feedbacks 14.Gestaltung des Zusammenlebens 15.Lernprozess- und unterrichtsbezogene Zusammenarbeit (u.a. Helmke 2009, King-Sears 1997, Schuck 1999, Meijer 2001)

11 3. Unterrichtsforschung im Bereich Inklusion Inklusive settings haben leicht positive Effekte auf die kognitiven Kompetenzen und die soziale Integration in der Klasse auf nichtbehinderte Schüler/innen, bei Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf variieren diese jedoch im Wesentlichen in Abhängigkeit von der Art der Behinderung/Beeinträchtigung; bezogen auf den Aspekt der kognitiven Selbstkonzepte liegt hier der Befund vor, dass Schüler/innen mit Förderbedarfen bezogen auf die Leistungsdimension schlechtere Werte erzielen

12 4. Sonderpädagogische Kompetenzen Inwiefern unterscheiden sich diese von anderen Lehrkräften, wenn sie gemeinsam Inklusiven Unterricht gestalten? Bisherige Themen der Integrationsforschung: soziale und Leistungsentwicklung der beteiligten Schüler/innen kooperative Zusammenarbeit und Teamteaching Formen der Beratung Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts Effekte integrativer Beschulung für die Einmündung in den Arbeitsmarkt Kosten integrativer/inklusiver Beschulung Einstellungen von Lehrkräften und Eltern zur Integration/Inklusion

13 4. Sonderpädagogische Kompetenzen Aufgabenbereiche von Sonderpädagog/innen lt. Fachliteratur: Lernstands- und Entwicklungsdiagnostik Beratung- und Organisationskompetenz Lern- und Entwicklungsförderung Binnendifferenzierte Unterrichtung Bedarfssensible Kommunikation Interdisziplinäre Kooperation Förderung des sozialen Lernens (vgl. auch Moser, Schäfer & Jakob 2010)

14 Kompetenzen in Inklusiven Settings (KIS) Stichprobe N=277 Fragebögen, davon 187 Förderschullehrkräfte und 90 Lehrkräfte ohne förderpädagogische Ausbildung (Regelschullehrkräfte) – Statistische Relevanz dieser Stichprobe: 90% Vertrauensniveau bei Grenzwert des Stichprobenfehlers von 5% Bundesweite Verteilung der Stichprobe: - 32% Berlin - 13% Schleswig-Holstein - 11% Nordrhein-Westfalen - 10% Saarland Erhebungszeitraum: 12/2012-5/2013 Befragung richtete sich nur an Lehrkräfte, die in der Integration/Inklusion tätig sind Es folgen vertiefende schriftliche Befragungen

15 Kompetenzen in Inklusiven Settings (KIS) Themenbereiche der Ergebnisse: Anzahl Schulen, an den FöL arbeiten Tätigkeit in studiertem Förderschwerpunkt Tätigkeit in spezifischen Unterrichtsfächern Vergleich Aufgaben Förder- und Regelschullehrkräfte (Klassenunterricht, Verwaltungsarbeit, Kooperation intern/extern, Kooperationsformen, Diagnostik, Beratung, Individuelle Förderung) Nur knapp 30% der Förderschullehrkräfte, die in der Inklusion tätig sind, leiten eine Klasse (im Vergleich: 17% mit Lehramt an beruflichen Schulen, 69% Lehramt an Gymnasien)

16 Kompetenzen in Inklusiven Settings (KIS)

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18 Fachunterricht der Förderschullehrkräfte in inklusiven settings

19 Vergleich Aufgabenverteilung Förder- und Regelschulkräfte in inklusiven settings

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21 Lernstandserhebungen in inklusiven settings nach Berufsgruppen D/M= Deutsch/Mathematik WKM: Wahrnehmung, Konzentration, Motorik

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23 Fördermaßnahmen der Förderschullehrkräfte nach Bereichen 0 = nie, 10 = sehr häufig

24 Welche Art von Beratung führen Förderschullehrkräfte in inklusiven settings durch? 0 = nie, 10 = sehr häufig Ca. 1/3 der befragten Förderschullehrkräfte verfügte über einschlägige Fort- Weiterbildung im Bereich der Beratung

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26 Notwendige Ausbildungsinhalte für inklusiven Unterricht (lt. Auskunft der Befragten): Lernstandsdiagnostik, Didaktik für heterogene Lerngruppen, Beratungstätigkeit, für Kooperation/ Teamteaching und zum Umgang mit starken Verhaltensauffälligkeiten erforderlich sind.

27 Fachunterricht i.d.R. in Deutsch/Mathe selten Klassenleitungen Diagnostik und Beratung sind keine exklusiven Arbeitsbereiche von Förderschullehrkräften die Aufgabenverteilung der unterschiedlichen Lehrkräfte ist quantitativ ähnlich! Seltener Beratung von kooperierenden Institutionen häufigste Kooperationsform ist Klassenunterricht mit Differenzierung durch andere Lehrkraft der größte Anteil an Fördermaßnahmen findet im Klassenunterricht statt Fördermaßnahmen mehr auf Fachunterricht als auf Förderbereiche bezogen Nur in den Förderbereichen Lernen und Em.Soz. finden sich hohe fachspezifische Einsätze (mit mehr als 80%) 1/3 verfügt über Fortbildung im Bereich Beratung die wöchentliche Fahrtzeit von FöL, die an mehr als 2 Schulen eingesetzt ist, beträgt 2 Stunden Erhobenes Profil der Berufstätigkeit von Förderschullehrkräften in inklusiven settings Förderpädagogische Berufsprofile sind offenbar insbesondere Ergebnis lokaler Schul- und Teamentwicklungen

28 5. Forschungen zu Beliefs der Lehrkräfte im inklusiven Unterricht Laut Hattie (2009) sind etwa 30% der Varianzen von Schüler/innenleistungen auf Merkmale der Lehrkräfte und des Unterrichts rückführbar, wohingegen etwa 50% den individuellen Eingangsvoraussetzungen und sozialen Herkunftsmerkmale der Schülerinnen zugerechnet werden (vgl. auch Reusser 2011, 14)

29 5. Forschungen zu Beliefs der Lehrkräfte im inklusiven Unterricht Untersuchung Beliefs Lehrkräfte im Bereich schulischer Förderung (BILF) Sonderpädagog/innen unterscheiden sich von Grundschullehrkräften bezüglich der Bereiche individueller Förderung, psychiatrisch- medizinischer Überzeugungen zu Behinderung sowie einer Selektionsorientierung– diese sind unabhängig von eigener integrativer Erfahrung, Alter und Geschlecht (vgl. Kuhl et al. 2013)

30 Beliefs von Sonderpädagog/innen selektions- orientiert psychiatrisch orientiert Förder-/ Lebenslagen- bezogen/ dialogisch orientiert unabhängig von Alter, Geschlecht und Erfahrung im GU Detaillierte Ergebnisse in: Kuhl, J./Moser, V./Schäfer, L./Redlich, H. (2103): Zur empirischen Erfassung von beliefs von Förderschullehrerinnen und -lehrern. In: Empirische Sonderpädagogik. Heft 1, 3-24

31 Beliefs von Sonderpädagog/innen bisherigen Befunde legen nahe, dass es professionsbezogene Überzeugungen bei Lehrerinnen und Lehrern gibt alle gefundenen Unterschiede sind auf den Faktor Lehramt zurückzuführen innerhalb der Gruppe der Förderschullehrkräfte spielen Geschlecht oder Erfahrungen im GU keine Rolle widerspricht der Annahme, dass Überzeugungen institutionell am Arbeitsplatz erzeugt werden Aktuelle Folgeuntersuchung: Inwiefern werden Beliefssysteme durch Hochschulen erzeugt oder sind bereits bei Studieneintritt vorhanden?

32 6. Qualität und Professionalität in inklusiven settings Neues Qualitätsverständnis von Inklusion – Outputs sind nicht nur in schülerseitigen Kompetenzen messbar Offenbar sich wandelndes Berufsverständnis der Förderschullehrkräfte von förderschwerpunktbezogenen hin zu unterrichtsfachbezogenen Fördermaßnahmen Erhalt unterschiedlicher Professionen sichert zweiten Blick, drückt sich u.a. in unterschiedlichen beliefs aus Aufgabenwahrnehmung der beteiligten Professionellen ist Aufgabe von Schul- und Teamentwicklungsprozessen Inklusiver Unterricht hat gegenüber anderem guten Unterricht keine eigenen Qualitätsmerkmale Inklusion benötigt förderliche Haltungen der Lehrkräfte, die im Schulprogramm verankert werden müssen

33 Qualitätsmerkmale inklusiven Unterrichts und seine professionellen Anforderungen Ich danke für die Aufmerksamkeit!


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