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Axel Gehrmann Workshop Self-Assessment Zentrum für Lehrerbildung Westfälische Wilhelms-Universität Münster 20. Januar 2006 © PD Dr. Axel Gehrmann – PH.

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2 Axel Gehrmann Workshop Self-Assessment Zentrum für Lehrerbildung Westfälische Wilhelms-Universität Münster 20. Januar 2006 © PD Dr. Axel Gehrmann – PH Schwäbisch Gmünd – Institut für Erziehungswissenschaft Belastungen im Lehrerberuf – Kompetenzentwicklung im Lehramtsstudium

3 Gliederung I.Hypothesen zur professionellen Entwicklung im Lehrerberuf und in der Lehrerbildung - drei Beispiele II.Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf III.Exkurs – valide Professionsmodelle IV. Studienverhalten u. Berufseinstellungen von Lehramtsstudenten an der Universität Rostock (STUBUR) IV. Forschungsperspektiven

4 Hypothesen zur professionellen Entwicklung im Lehrerberuf und in der Lehrerbildung Lehrerwerden bzw. Lehrersein ist ein berufsbiographischer Entwicklungsprozess – z.B. sinkt mit dem Älterwerden die Belastbarkeit und die inhaltliche Bindung an den Beruf, während die Unzufriedenheit wächst (Huberman 1991, Terhart 2000) Handlungskompetenz von Lehrkräften wird als spezifische Expertise aufgefasst, die in einem langjährigen erfahrungsbasierten (...) u. diskursiven Prozess erworben wird (Gutachterkommission Baden- Württemberg 2004) Kompetenzen junger Lehrpersonen erfahren erst nach der Ausbildung eine gewisse Standardisierung (Oser 2001)

5 Beanspruchung und Belastung 1 Beanspruchung markiert die messbare Veränderung von Körperfunktionen u.a. in Situationen der arbeitsspezifischen Entspannung bzw. Anstrengung Beispiel: Ruhephasen, Lärmbelästigungen, Treppensteigen, Unterricht, Unterrichtspausen erzeugen Veränderung der Herzfrequenz oder des Blutdruckes

6 Beanspruchung und Belastung 2 Belastung markiert die messbaren beruflichen Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zu den arbeitsspezifischen Anforderungen ihrer Berufstätigkeit selbst bzw. beschreibt ihre subjektiven Einstellungen zu Erwartungen an ihre Tätigkeit Beispiel: Arbeitszeiten, Erfahrungen und berufliche Selbstverständnisse erzeugen Antworten in qualitativen bzw. quantitativen Untersuchungen (Items, Skalen)

7 Beanspruchung-Blutdruck

8 Beanspruchung-Herzfrequenz (Tag)

9 Beanspruchung-Herzfrequenz (Woche)Beanspruchung-Herzfrequenz (Tagesprofile)

10 Beanspruchung-Lärm (Item)

11 Beanspruchung-Lärm (leise versus laut)

12 Beanspruchung-Lärm (Unterrichtsstunden)

13 Beanspruchung-Lärm (laute Stunde)Beanspruchung-Lärm (leise Stunde)Beanspruchung-Beschwerden

14 Beanspruchung-Beschwerden

15 Beanspruchung-ArztkonsultationenBeanspruchung-Aktuelle Beschwerden

16 Zwischenbilanz: Beanspruchung Arbeitsmedizinische Untersuchungen haben bisher nicht ergeben, dass im Lehrerberuf eine überproportionale berufliche Beanspruchung vorliegt Die Herzfrequenz steigt zum Unterrichtsbeginn (Vorspannung), um dann zurück zu gehen Deutlichste Beanspruchung beim Treppensteigen Es gibt überproportionale Beanspruchung durch Lärm, die jedoch individuell gemindert werden kann Lehrer leiden an den üblichen Zivilisationskrankheiten: Rückenleiden, Bewegungsapparat, Erkältungen, Allergien Überproportionale Konsultationen wegen psychischer Leiden scheinen nicht vorzuliegen

17 Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) (Schaarschmidt/Fischer 2001)

18 Berufszufriedenheit versus Alter (Gehrmann 2003)

19 Wege von der Hochschule in den Beruf (Lipowsky 2003)

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22 Zwischenbilanz: Belastung In der Regel zeigen alle vorliegenden Studien das Alter nicht als zentralen Prädiktor für die Erklärung professioneller Orientierungen im Beruf Die Vorstellung des Lehrerwerdens und Lehrersein als Entwicklungsprozess ist brüchig In der Regel werden querschnittlich erhobene Daten wie längsschnittliche interpretiert, damit ist auch die Beschreibung keines Entwicklungsprozesses brüchig Wenn längsschnittliche Daten vorliegen, belegen sie jedoch eher die Stabilität von Erfahrungen und Einstellungen über die Zeit

23 Exkurs: Valide Professionsmodelle (Böhm-Kasper et al. 2001) Schulalltagsproblem e Erlebte Belastung r =.26r = -.26 Schulklima Vor- u. Nachbereitung des Unterrichtes r =.31 Erlebte Belastung (Böhm-Kasper 2001)Erlebte Belastung (Böhm-Kasper 2001)

24 Exkurs: Valide Professionsmodelle (Gehrmann 2003) AutonomieKorrekturzeit Berufszufriedenheit (MR 2.25) r 2 =.09r 2 =.18 r 2 =.21 Lernbereitschaft r 2 =.14 KollegialitätSchulinterne Planungen r 2 =.23 Vor- u. Nach- bereitungszeit r 2 =.25 Berufszufriedenheit (Gehrmann 2003)

25 Zwischenbilanz: Belastung und Beanspruchung Studien über die beruflichen Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern verweisen auf sehr stabile Einstellungen und Erfahrungen, die es den Lehrkräften ermöglichen, dauerhaft ihre Tätigkeit zu bewältigen Werden diese Einstellungen und Erfahrungen gleichsam als Kompetenzen professioneller Lehrerarbeit ausgelegt, tragen danach, neben der Erfahrung beruflicher Autonomie, insbesondere Kompetenzen der Selbstorganisation (Zeit u. persönliche Belastung), der Zusammenarbeit in der Schule (Kollegialität), des Verhältnisses von Schule u. Öffentlichkeit (Planungen), der Lehrer-Schüler-Beziehungen (Lernbereitschaft) zur Stabilität professioneller Orientierungen bei Würde von einem solchen Professionsmodell aus der Berufspraxis in die Berufsausbildung rückgekoppelt, müsste geprüft werden, welche Kompetenzen in dieser Hinsicht schon vorliegen und ob sie sich in der Zeit wandeln bzw. tangieren lassen

26 Studienverhalten u. Berufseinstellungen von Lehramtsstudenten an der Universität Rostock (STUBUR) Rekonstruktionsversuch von Studienmotivation, Studienverhalten und Berufseinstellungen vor der Etablierung einer neuen Studienstruktur Online-Befragung mit StUD.IP – Lern-, Informations- u. Projektmanagement-System (Universität Göttingen) Seminarplanung, -gestaltung, -evaluation möglich Findet Verwendung an den Universitäten Augsburg, Braunschweig, Bremen, Dresden, Göttingen, Gießen, Halle, Leipzig, Oldenburg, Osnabrück Stichprobe: Vorlesungsteilnehmer (Grundstudium) + Hauptseminarteilnehmer WS 2004/05 Ende Januar 2005 (Rücklauf n = 145, bearbeitbar n = 132 / 36%, , 3., 5. u. 7. Semester) 250 Items davon 60 aus den 12 Standardgruppen (Oser/Oelkers 2001) – hier: Vorstellung der 12 Skalen (Alpha = )

27 Die 12 Oserschen Standardgruppen (Skalen) u. ihre Verarbeitungstiefe (5 Ausprägungen) 1.Gestaltung/MethodenAM = Lehrer-Schüler-Bez.AM = MedienAM = FachdidaktikAM = LeistungsmessungAM = Soziales VerhaltenAM = LernstrategienAM = DiagnoseAM = DisziplinproblemeAM = Zusammenarbeit in der SchuleAM = Schule u. ÖffentlichkeitAM = SelbstorganisationAM = 1.67 (1 habe nichts von diesem Standard gehört, 2 habe theoretisch davon gehört, 3 habe dazu Übungen gemacht o. mich in der Praxis damit auseinandergesetzt, 4 habe T./Ü. o. T./P. o. Ü./P. miteinander verbunden, 5 habe T/Ü/P systematisch miteinander verbunden)

28 Die Rostocker Standardgruppen

29 Die Standardgruppen im Vergleich OserRostock (alle n) 1.Gestaltung/MethodenAM = (6) 2.Lehrer-Schüler-Bez.AM = (1) 3.MedienAM = (2) 4.FachdidaktikAM = (3) 5.LeistungsmessungAM = (9) 6.Soziales VerhaltenAM = (8) 7.LernstrategienAM = (5) 8.DiagnoseAM = (4) 9.DisziplinproblemeAM = (7) 10.Zusammenarbeit in der SchuleAM = (10) 11.Schule u. ÖffentlichkeitAM = (11) 12.SelbstorganisationAM = (12)

30 1.Gestaltung/Methoden 2.Lehrer-Schüler-Bez. 3.Medien 4.Fachdidaktik 5.Leistungsmessung 6.Soziales Verhalten 7.Lernstrategien 8.Diagnose 9.Disziplinprobleme 10.Zusammenarbeit in der Schule 11.Schule u. Öffentlichkeit 12.Selbstorganisation 1.Lehrer-Schüler-Bez. 2.Medien 3.Fachdidaktik 4.Diagnose 5.Lernstrategien 6.Gestaltung/Methoden 7.Disziplinprobleme 8.Soziales Verhalten 9.Schule u. Öffentlichkeit 10.Zusammenarbeit in der Schule 11.Leistungsmessung 12.Selbstorganisation Oser 2001 Rostock 2005

31 9.Disziplinprobleme 10.Zusammenarbeit in der Schule 11.Schule u. Öffentlichkeit 12.Selbstorganisation 7.Disziplinprobleme 8.Soziales Verhalten 9.Schule u. Öffentlichkeit 10.Zusammenarbeit in der Schule 11.Leistungsmessung 12.Selbstorganisation Oser 2001 (Verarbeitungstiefe) Rostock 2005 (Verarbeitungstiefe) 6.Selbstorganisation 7.Zusammenarbeit in der Schule 8.Disziplinprobleme 9.Diagnose 10.Medien 11.Schule u. Öffentlichkeit 12.Leistungsmessung Rostock 2005 (Bedeutsamkeit)

32 Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf (Selbstorganisation – Zusammenarbeit in der Schule)

33 Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf (Lehrer-Schüler-Beziehungen – Fachdidaktik)

34 Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf (Lehrer-Schüler-Beziehungen – Fachdidaktik – Diagnose / Schulart)

35 Benotung des Lehramtsstudiums

36 Benotung des Lehramtsstudium (stepwise) Studienangebot 1. Fach EWI- Teilnehmerzahl Benotung des L- Studiums (MR 2.317) r 2 =.164r 2 =.264 r 2 =.293 Mitstudenten 1. Fach r 2 =.225 SK Lehrer- Schüler Prüfungsrelevanz 1. Fach r 2 =.317 Benotung des Lehramtstudiums

37 Zwischenbilanz: STUBUR Die Oserschen Standardgruppen in ihrer Verarbeitungstiefe aus dem Ende des Lehramtsstudiums in der Schweiz liegen in Rostock in ihrer Anordnung ähnlich gelagert schon im Grundstudium vor Fachdidaktische Standards und die Bearbeitung eines besonderen Gestaltungsverhältnisses zwischen Lehrern und Schülern dominieren in ihrer Verarbeitungstiefe Standards, die auf Selbstorganisation, Kooperation im Kollegium und konkrete Disziplinprobleme bzw. Einschätzungen zu abfallendem schülerischem Engagement und dessen Bewältigung abzielen stehen am Ende Die am wenigsten durchdrungenen Standardgruppen markieren vor dem Hintergrund empirischer Lehrerforschung eher den zentralen Kern professioneller Lehrerarbeit – die universitäre Lehrbildung ginge danach deutlich an den Erfordernissen vorbei

38 Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (1) Das Alter und die Dauer der beruflichen Tätigkeit sind nach allem, was wir bis dato wissen, kein hinreichender Indikator für berufliche Zufriedenheit bzw. besondere berufliche Belastung. Die Annahme eines sukzessiven Ausbrennensprozesses im Berufsverlauf geht fehl. 1. Anknüpfungspunkt: Die Ausbildungssituation sollte auf Belastungen und Entlastungen der Tätigkeit aufmerksam machen, sei es durch empirische Forschungs-ergebnisse, sei es durch eigene Beobachtung, vielleicht in Projekten, sei es durch begleitetes eigenes Tun, um so denjenigen zu helfen, denen ohne Erfahrung und Intervention dauerhaft die Tätigkeit selbst fremd bleiben würde, sie überlastet und damit auch die Schüler nicht in dem Maße fördert, wie es einem Großteil gelingt.

39 Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (2) Wem die Lernbereitschaft und die Lernfähigkeit von Schülern sichtbarer ist, der ist beruflich zufriedener, hadert weniger mit seiner Aufgabe und bleibt dem Schüler im Unterricht zugewandter. 2. Anknüpfungspunkt: Die Ausbildung sollte Kompetenzen fördern, die sowohl zeigen, wie Lernfortschritte befördert, als auch wie Desintegrationsprozesse in Klassen vermieden werden können.

40 Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (3) Wahrgenommene Kollegialität ist ein zentraler Indikator für berufliche Zufriedenheit. Im Gegensatz zur Einschätzung beruflicher Zufriedenheit selbst ist Kollegialität durch den Berufsverlauf tangierbar, Fremdheitsgefühle im Kollegium nehmen mit der Zeit ab und Kollegialität steigt an. 3. Anknüpfungspunkt: Die Ausbildung sollte Kompetenzen fördern, die sowohl zeigen, dass Teamfähigkeit und Kooperation möglich sind, als auch belegen, dass sie nachhaltig berufliche Zufriedenheit moderieren.

41 Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (4) Berufliche Zufriedenheit und berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern sind berufsbiographisch gefestigter als bisher angenommen. Beide sind möglicherweise schon am Beginn der beruflichen Tätigkeit vorhanden und werden nicht nachdrücklich im Berufskontakt hinterfragt bzw. revidiert. 4. Anknüpfungspunkt: Die universitäre Lehrerbildung sollte eher die Interventionsmöglichkeiten am Anfang der Berufskarriere stärken, sei es durch das Studium, sei es durch Begleitung einer 3. Phase der Lehrerbildung (Terhart), der Einstiegstätigkeit nach dem Referendariat.

42 Belastungen im Lehrerberuf und ihre Bewältigung Vier Anregungen für das Studium Beschreibung (Empirie) Begleitung (Theorie) Bewährung (Praxis) Beratung (Dozenten, Professoren)

43 Forschungsperspektiven Zur Standarddiskussion gehört eine systematische Beobachtung in der einzelnen lehrerbildenden Universität Zur Standarddiskussion gehört eine systematische Beobachtung zwischen den einzelnen lehrerbildenden Universitäten Zur systematische Beobachtung der lehrerbildenden Universitäten gehört ein standardisiertes Beobachtungsinstrument Erst das standardisierte Beobachtungsinstrument ergibt eine baseline für die weitere Forschung

44 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit !


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