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19.06.2008LMU-München1 Hans Merkens Lehrerbildung Überlegungen zu notwendigen Revisionen der gegenwärtigen Neuordnung in der BRD Arbeitsbereich Empirische.

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1 LMU-München1 Hans Merkens Lehrerbildung Überlegungen zu notwendigen Revisionen der gegenwärtigen Neuordnung in der BRD Arbeitsbereich Empirische Erziehungswissenschaft

2 LMU-München2 Gliederung 1.Die Ausgangslage 2.Reformimpulse 3.Umstellung auf BA/ MA, Modularisierung 4.Abstimmungsprobleme 5.Kriterien für die Lehrerbildung 6.Zukunftsperspektiven

3 LMU-München3 Der Ausgangspunkt Die Lehrerbildung ist, wenn sich überhaupt eine Leitlinie entdecken lässt, darauf ausgerichtet, auf die Bewältigung der Aufgabenstellung Unterrichten in möglichst homogenen Leistungsgruppen vorzubereiten. Das zeigt sich an der Dominanz der fragend entwickelnden Unterrichtsmethode in der Unterrichtspraxis.

4 LMU-München4 Traditionelle Formen 1 Dreiphasenmodell –Studium (1. Phase) –Vorbereitungsdienst (2. Phase) –Weiterbildung (3. Phase) Kaum systematische Verknüpfungen Weiterbildung ist nicht verpflichtend

5 LMU-München5 Traditionelle Formen 2 Das Studium Primarlehrerbildung –Klassisch an Pädagogischen Hochschulen –Integration von Theorie und Praxis –Anspruch: Professionalisierung Gymnasiallehrerbildung –Fachwissenschaft + Begleitstudium Sekundarstufe I Lehrerbildung –Minusmodell Fachwissenschaft + Begleitstudium

6 LMU-München6 Traditionelle Formen 3 Das Grundmodell Universitär setzt die Gymnasiallehrerbildung den Standard Die übrigen Lehrerbildungen wurden als Minusmodell konzipiert –Das gilt für die Studiendauer und –den fachwissenschaftlichen Anteil

7 LMU-München7 Gliederung 1.Die Ausgangslage 2.Reformimpulse 3.Umstellung auf BA/ MA, Modularisierung 4.Abstimmungsprobleme 5.Kriterien für die Lehrerbildung 6.Zukunftsperspektiven

8 LMU-München8 Überlegungen von Terhart Klage über die mangelnde Professionalisierung. Klage über die mangelnde Abstimmung zwischen den Phasen. Betonung der Bedeutung der dritten Phase. Klage über die Beliebigkeit der Angebote in der ersten Phase.

9 LMU-München9 Anstöße von außen Die internationalen Vergleichsstudien. Klagen über das Vorherrschen der fragend entwickelnden Unterrichtsmethode. Die hohe Korrelation der Leistungen der Schüler mit dem Sozialstatus. Mangelnde Förderung der Kinder mit Migrationshintergrund

10 LMU-München10 Ein Reformimpuls aus der Erziehungswissenschaft Das Kerncurriculum Erziehungswissenschaft (DGfE). Die Umsetzung auf die Lehrerbildung (DGfE). Verbindlichkeit der Inhalte sollte erhöht werden. Es wurde aus der fachwissenschaftlichen Sicht konzipiert.

11 LMU-München11 Reformimpuls aus der KMK 1 Standards für die Bildungswissenschaften: –Es wurden erwartete Kompetenzen formuliert. –Im Prinzip wird professionsorientiert gedacht. Es fehlen insbesondere Standards für die Fachwissenschaften und auch für die Fachdidaktiken

12 LMU-München12 Reformimpuls aus der KMK 2 Leitlinien der KMK: –Orientierung an den Aufgaben von Lehrkräften –Phasenübergreifende Perspektive – Kompetenzen sind berufsbezogene Fähigkeiten.

13 LMU-München13 Gliederung 1.Die Ausgangslage 2.Reformimpulse 3.Umstellung auf BA/MA, Modularisierung 4.Abstimmungsprobleme 5.Kriterien für die Lehrerbildung 6.Zukunftsperspektiven

14 LMU-München14 Die Umstellung auf BA und MA 1 Die Ausweitung des berufswissenschaftlichen Anteils. Die Standards der KMK für die Bildungs- wissenschaften werden angewendet. Die Modularisierung der Studiengänge. Die Erhöhung der Verbindlichkeit im Studium der Bildungswissenschaften und der Fachdidaktik.

15 LMU-München15 Die Umstellung auf BA und MA 2 Das Favorisieren des konsekutiven Modells: –Fachwissenschaften im Bachelor –Berufswissenschaften im Master Das Grundproblem dieses Ansatzes: –Der Bachelor ist berufsqualifizierend –Der Master zielt in die gleiche Richtung

16 LMU-München16 Die Umstellung auf BA und MA 3 Nachteile: –Das Studium der Fachwissenschaften hat sich in vielen Fällen nicht geändert. –Alter Wein in neuen Schläuchen. Vorteile –Verbesserung der Integration von Theorie und Praxis im Master. –Studium soll für den Lehrerberuf qualifizieren.

17 LMU-München17 Die Umstellung auf BA und MA 4 Inputorientierung bleibt erhalten: –Es wird nicht geprüft, ob die neuen Studiengänge die Ziele erreichen. –Es mangelt an einer Evaluation. Das Minusmodell für die nicht gymnasialen Studiengänge wird fortgeführt. –Es mangelt an einer systematischen Professionalisierung für verschiedene Schulformen.

18 LMU-München18 Gliederung 1.Die Ausgangslage 2.Reformimpulse 3.Umstellung auf BA/ MA, Modularisierung 4.Abstimmungsprobleme 5.Kriterien für die Lehrerbildung 6.Zukunftsperspektiven

19 LMU-München19 Perspektiven für die Zukunft Die Studiendauer wird für alle Lehrämter auf 6 Semester + 4 Semester Master festgelegt. Gymnasiallehrerbildung bleibt fachwissenschaftlich fokussiert. Primar- und Sekundarschullehrerbildung 1 wird stärker berufswissenschaftlich orientiert.

20 LMU-München20 Abstimmungsprobleme 1 Es mangelt noch immer an einer Abstimmung zwischen erster und zweiter Phase. Die zweite Phase wird nur beim Lehramt für Gymnasien nicht verkürzt. Aufgaben der zweiten Phase müssen in die erste übertragen werden.

21 LMU-München21 Abstimmungsprobleme 2 Aufgaben der dritten Phase sind nicht mit Blick auf erste und zweite Phase fixiert. Es gibt keine Verknüpfungen mit der ersten und der zweiten Phase. Mentoren werden beispielsweise nicht systematisch weitergebildet. Hier besteht ein hoher Abstimmungsbedarf.

22 LMU-München22 Zweite Phase Bisher liegen m.W. keine auf Kompetenzen ausgerichtete Ausbildungskonzepte in den Bundesländern vor. Hier gibt es einen großen Handlungsbedarf.

23 LMU-München23 Dritte Phase Es mangelt an Konzepten, welche Kompetenzen in der dritten Phase systematisch erworben werden sollen. Weiterbildungsmaster sind kaum entwickelt. Aufgaben werden in der Regel von Landesinstituten wahrgenommen.

24 LMU-München24 Abstimmungsprobleme 3 Es gibt kein Konzept, das von der Professionalisierung der Tätigkeiten ausgeht. An Schulen und im Unterricht sind unter- schiedliche Funktionen wahrzunehmen. –Unterrichtsmanagement, -entwicklung –Schulmanagement, Schulentwicklung –Spezielle Aufgaben z.B. interne Evaluation

25 LMU-München25 Gliederung 1.Die Ausgangslage 2.Reformimpulse 3.Umstellung auf BA/MA, Modularisierung 4.Abstimmungsprobleme 5.Kriterien für die Lehrerbildung 6.Zukunftsperspektiven

26 LMU-München26 Kriterien für Lehrerbildung 1 Anforderungen in Schule und Unterricht als Maßstab. Hauptprobleme im Unterricht: –Orientierung an Mindeststandards und Vermitteln von Kompetenzen in den Fächern –Heterogenität der Schülerschaft in den Klassen –Migrationshintergrund bei vielen Schülern

27 LMU-München27 Kriterien für Lehrerbildung 2 Verknüpfung von fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und pädagogisch, psychologischer Expertise in der ersten und der zweiten Phase. Feinabstimmung zwischen beiden Phasen. Anwendung der Standards der KMK z.B. forschender Habitus der Lehrkräfte

28 LMU-München28 Umgang mit Heterogenität Erfordert diagnostische Kompetenz bei den Lehrkräften –Es gibt bisher keine fachdidaktisch/pädagogische Diagnostik –Die psychologische alleine reicht nicht aus. Setzt Flexibilität und Anpassung an Schüler im Vermittlungsprozess voraus Gestalten von Lernumwelten als Aufgabe

29 LMU-München29 Unterrichtsmanagement In Deutschland wird zu wenig die Fähigkeit zum Classroom Management trainiert. Es sichert Arbeitsatmosphäre. Orientiert sich an den Bedarfen der Schüler. Setzt beim Lernen der Schüler an. Erfordert Professionalität in der Unterrichtstätigkeit.

30 LMU-München30 Entwicklungswünsche für die Lehrerbildung Bessere Integration von Fachwissen- schaft, Fachdidaktik und Erziehungswis- senschaft/ Psychologie in der ersten Phase Abstimmung der Fachwissenschaften auf Erfordernisse der Lehrerbildung Integrative statt konsekutive Modelle in der Lehrerbildung in der ersten Phase

31 LMU-München31 Gliederung 1.Die Ausgangslage 2.Reformimpulse 3.Umstellung auf BA/ MA, Modularisierung 4.Abstimmungsprobleme 5.Kriterien für die Lehrerbildung 6.Zukunftsperspektiven

32 LMU-München32 Aufgabenteilung der drei Phasen 1. Phase: Wissenschaftliche Orientierung mit Integration von Unterrichtspraxis. 2. Phase: Einüben und Verfestigen der Fähigkeit zum Unterrichten und zur Unterrichtsentwicklung. 3. Phase: Fachwissenschaftliche Weiterbildung und Professionalisierung für Spezialaufgaben wie Schulentwicklung.

33 LMU-München33 Organisationsform für die erste Phase School of Education als Vorbild Koordiniert das Studium Koordiniert die Forschung Leistet Integration von Theorie und Praxis Sichert Standards bei den Kompetenzen Sollte ein Promotionskolleg haben Stellt Verknüpfungen zu den anderen Phasen der Lehrerbildung her

34 LMU-München34 Übergänge zwischen Phasen 1 Kooperation erste und zweite Phase in den Praxisanteilen der ersten Phase Kooperation erste und zweite Phase in den Theorieanteilen der zweiten Phase Es werden Trainee-Programme für den Übergang in die Schule benötigt Coaching als neue Form der Unter- stützung beim Übergang und in der Praxis

35 LMU-München35 Übergänge zwischen Phasen 2 Dritte Phase: Es wird für die Übernahme von Aufgaben in der ersten und der zweiten Phase weitergebildet. Teilnahme an Promotionskollegs der ersten Phase. Gemeinsame Projekte mit der ersten Phase zur Unterrichts- und Schulentwicklung.

36 LMU-München36 Anforderungen an die Weiterbildung Pflicht zur regelmäßigen Weiterbildung Ziele: –Verbesserung der Kompetenzen beim Unterrichten –Vermittlung neuen Wissens –Schulentwicklung und Schulmanagement als Themenfelder

37 LMU-München37 Organisation der Lehrerweiterbildung Staatsinstitute in Kooperation mit Schools of Education Traineeprogramme am Beginn der Tätigkeit als Lehrkraft Weiterbildungsstudiengänge Supervision und Coaching als Standardangebote

38 LMU-München38 Vielen Dank für ihre Aufmerksamkeit


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