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Präsentation zum Thema: "Wir beginnen in 2 Minuten. Wir beginnen in 1 Minute."—  Präsentation transkript:

1 Wir beginnen in 2 Minuten

2 Wir beginnen in 1 Minute

3 Vorlesung Entwicklungspsychologie I Motivation, Emotion, Handlungsregulation J. Gowert Masche

4 Klausur EGL-M Morgen letzte Gelegenheit zur Anmeldung: 9:00–16:00 Uhr bei Herrn Langer, FB Psychologie (Gutenbergstr. 18), Raum 65 Die Klausur findet statt am , 14:00-16:00, HG 5 und umfasst die in der Vorlesung behandelten Kapitel aus dem Lehrbuch von Oerter und Montada (siehe Literaturliste im Internet)

5 Lehrmaterialien Homepage FB Psychologie: Linke Menüleiste: „Lehre/Veranstaltungen“ - Dokus zu Lehrveranstaltungen - PD Dr. Jan Gowert Masche (den „Prof.“ bitte selbst ergänzen) Benutzername: mr04stud Kennwort: philipp

6 Semesterüberblick : Grundbegriffe der Entwicklungspsychologie : Vorgeburtliche Entwicklung, Entwicklung von Wahrnehmung und Psychomotorik : Frühe Eltern-Kind-Interaktion, Bindungstheorie : Soziale Kognition : Kognitive Entwicklung nach Jean Piaget : Begriffliches Wissen, Problemlösen : Lerntheorien, Sozialisation : Motivation, Emotion, Handlungsregulation : Entwicklung unter ökologischer Perspektive : Familienentwicklung : „Zurück zur Natur“: Biologische Entwicklungsgrundlagen

7 21.06.: Motivation, Emotion, Handlungsregulation Emotionale Entwicklung Motivation Handlungsregulation Literatur zu heute: v. a. Oerter & Montada, Kap. 16 und Teile von Kap. 20.

8 Emotionale Entwicklung

9 Emotionen und Regulation Ansatz Manfred Holodynski (z. B. 1997) –Emotionsausdruck deutet auf Bedürfnisse  Regulation des Verhaltens der Bezugsperson, später Motivierung des eigenen Verhaltens –Regulation der Emotion, anfangs durch Bezugsperson, später selbst

10 Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1.Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung ) 2.Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation 3.Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation 4.Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson 5.Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung NeugeborenesBezugsperson Appelliert ungerichtet Handelt explorativ

11 Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1.Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung ) 2.Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation 3.Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation 4.Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson 5.Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung SäuglingBezugsperson Appelliert zunehmend gerichtet Handelt zunehmend gerichtet

12 Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1.Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung ) 2.Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation 3.Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation 4.Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson 5.Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung KleinkindBezugsperson Appelliert intentional Handelt gezielt

13 Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1.Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung ) 2.Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation 3.Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation 4.Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson 5.Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung VorschulkindBezugsperson Appelliert intentional Appelliert zur Selbstregulation Handelt selbst

14 Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1.Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung ) 2.Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation 3.Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation 4.Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson 5.Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung Schulkind Handelt selbst Appelliert an sich selbst

15 Stufe 1: Bezugsperson reguliert Erregungsniveau Hauptfunktionen –Motivbefriedigung des Säuglings –Vertrauensvolle Interaktion –intuitive elterliche Didaktik (Papoušek & Papoušek) Ausdruck widerspiegeln  Herstellen von Kontingenz zwischen Ausdruck und Erleben Kontingente, angemessene Reaktion  Gefühl der Selbstwirksamkeit Verwendung prägnanter Ausdruckssymbole (z. B. Motherese)  Förderung intentionaler Kommunikation interpsychische Regulation von Emotion/Erregung

16 Stufe 1: Bezugsperson reguliert Erregungsniveau Hauptfunktionen –Motivbefriedigung des Säuglings –Vertrauensvolle Interaktion –intuitive elterliche Didaktik (Papoušek & Papoušek) Ausdruck widerspiegeln  Herstellen von Kontingenz zwischen Ausdruck und Erleben Kontingente, angemessene Reaktion  Gefühl der Selbstwirksamkeit Verwendung prägnanter Ausdruckssymbole (z. B. Motherese)  Förderung intentionaler Kommunikation interpsychische Regulation von Emotion/Erregung Ausdruckszeichen werden zunehmend gerichtet und spezifisch, Positive Rückkopplung zwischen sich besser ausdrückendem Säugling und gezielter reagierenden Bezugspersonen

17 Stufe 2: Säugling übernimmt Regulationsanteile Entwicklung der Ausdruckszeichen –Zeichen werden vielfältiger, kontextspezifischer, in Konfiguration organisierter –Zeichen auf Person gerichtet und zielkorrigiert –Verwendung des Ausdruckszeichens intentional als Symbol Beispiel: Ärgerausdruck (Arme festgehalten) –0;1: undifferenzierte negative Mimikmuster, bis hin zum Schreien –0;4: klarer Ausdruck (zusammengezogene Augenbrauen, quadratisch geöffneter Mund, Blick auf Quelle des Übels –0;7: klarer Ausdruck, schreien sofort und hören abrupt auf, wenn Ziel erreicht. Blick zunächst zu Festhaltendem, dann zur Mutter  sozialer Appellcharakter des Ärgerausdrucks

18 Stufe 2: Säugling übernimmt Regulationsanteile (2) Gezielte Formen der Regulation durch Bezugsperson –Gefühlsansteckung –Aufmerksamkeitslenkung –Distress-Erleichterungs-Zyklen  Erfahrung, dass es „immer wieder gut“ wird –operantes Konditionieren –Schaffung eines vertrauten Umfelds (Nähe der Eltern)

19 Stufe 2: Säugling übernimmt Regulationsanteile (3) Entwicklung der Eindrucksfähigkeit –„Gedankenlesen“: ab 0;6-0;9 offenbar Zuschreibung einer Absicht: folgen Blickrichtung, verstehen Zeigegeste, beobachten Reaktion auf eigene Signale –soziale Bezugnahme: Reaktionen der Bezugsperson als Hinweis über Objekt/Situation –Übergang von Gefühlsansteckung zur Empathie Angeborene Regulationsstrategien: –Blick-Ab-/Zuwenden  Regulieren der Reizintensität –Saugen  Selbstberuhigung

20 Beginnende intrapsychische Regulation (v.a. Stufen 3 und 4) Schritte 1.Emotionsausdruck  von anderen als Zeichen interpretiert  Trost-Spenden etc. 2.Ausdruck gezielt als Zeichen eingesetzt, gezieltes Aufsuchen der Bezugsperson, z. B. für Trost 3.Kind folgt selbst dem Appell seines Ausdruckszeichens  tröstet sich selbst

21 Entwicklung der Ausdruckszeichen ab Vorschulalter Entwicklung der Ausdruckssymbole –Erwerb kulturell tradierter Zeichen –Erwerb der Darbietungsregeln: wann welcher Ausdruck angebracht –Zweck: Appell, auch gezielte Selbstdarstellung (z. B. „coole“ Jungs, „anmachende“ Mädchen im Jugendalter) Internalisierung der Ausdruckszeichen in der intrapsychischen Regulation –wenn alleine, zeigten Erwachsene weniger Emotion als bei Gegenwart anderer. Grund: Internalisierungsprozess –ab etwa 8 Jahren „Einsparen“ des Emotionsausdrucks, da zum Emotionserleben nicht mehr nötig –ermöglicht Ausdruckskontrolle gegenüber anderen, private Welt der Emotionen

22 Motivation

23 Motiv und Motivation Motiv: Grundlegendes Bedürfnis, das im Sinne eines Wesenszuges unterschiedlich stark ausgeprägt sein kann, z. B. Aggressionsmotiv, Neugier, Leistungsmotiv Motivation: „Kraft“, die zu konkreter Handlung bewegt Rolle der Emotion: –McDougall (1928): zu jeder Motivation gehört motivspezifische Emotion, z. B. Empfinden von Appetit beim Essen (Nahrungsmotiv) –McClelland et al. (1953): Emotionen können auch antizipiert werden und so motivieren –Später mehr Bewertungen anstatt Emotionen untersucht, in sogenannten Erwartungs-mal-Wert-Modellen –Viele Emotionen motivunspezifisch, z. B. Ärger

24 Neugier Neugier = aktuelle Aktivierung und Zuwendung zu Gegenstand Neugier auch im Tierreich, vor allem bei Jungtieren Komponenten des Neugierverhaltens –motivational –kognitiv: Suche nach neuer Information Neugierverhalten antagonistisch zu Bindungsverhalten (vgl. Vorlesung ) Erst distale (visuelle) Exploration, später proximale mit Höhepunkt im zweiten Lebensjahr. Auch in aktueller Situation meist erst Gucken, dann weiteres Explorieren

25 Interessen situatives Interesse  Neugier dauerhaftes Interesse als Persönlichkeitswesenszug. Komponenten: –kognitiv: Wissensaneignung –affektiv: Wert (Wichtigkeit) eines Gegenstandes und Neigung (Gefühlsbindung) –Handlung: In-Verbindung-Treten mit Gegenstand Entwicklung allgemeiner Interessen –ab 1. Lj. Bevorzugung von Personen oder Sachen (v.a. bei unsicher-vermeidenden Kindern) –bis Erwachsenenalter (im Jugendalter bei Hochbegabten) Hollands (1996) Interessen-Hexagon: Ideen Daten Dinge Menschen Forschend Künstlerisch Sozial Realistisch Konventionell Unternehmerisch

26 Interessen (2) Interessen abhängig von –Geschlecht: ab 1;6 geschlechtstypisches Spiel; ausgeprägt im Vorschulalter. Gymnasiasten/-innen weniger geschlechtstypische Interessen als andere Schulformen –Alter: Wechselwirkung mit historischer Epoche. Bestimmte Spiele etc., in Jugend oft Sport Interesse für Schule: nimmt in Grundschul- und Jugendalter ab; möglicherweise gelingt Verknüpfung mit persönlichen Anliegen und Thematiken nicht. Berufliche Interessen: –Phantasiewahlen (7-11): Orientierung an attraktiven Merkmalen –Probewahlen (11-17): Orientierung an Tiefenmerkmalen –realistische Wahlen (17+, bei Hauptschülern früher): Einbezug von Fähigkeit und Wert des Berufes

27 Leistungsmotivation Entwicklung der Leistungsmotivation 1.Freude am Effekt (vgl. sekundäre Kreisreaktion): 1. Lj. 2.Selbermachen: vor allem 2. Lj. 3.Verknüpfung des Handlungsergebnisses mit eigener Tüchtigkeit  Stolz bzw. Enttäuschung/Scham: ab 3;6 4.Unterscheidung von Tüchtigkeit und Schwierigkeit: ab 5 5.Anspruchsniveau-Setzung: Zielsetzung entsprechend wahrgenommener Schwierigkeit und Tüchtigkeit: ab 4;6. Zunächst individuelle, ab 8 soziale Bezugsnorm, dann Kombination 6.Anstrengung als Ursache für Leistung gesehen: ab Lj. 7.Fähigkeit als Ursache für Leistung: je nachdem, wie offensichtlich, ab Jahren 8.Unterscheidung zwischen Glück und Anstrengung: ab Grundschulalter allmählich unterschieden, aber trotzdem Glaube, dass Anstrengung auch bei Zufallsaufgaben helfe. Ab 12 volle Unterscheidung. Diese Schritte ermöglichen, –Ausbildung spezifischer und genereller Erwartungen über die Bedingungen von Ereignissen (Erfolg): Kontrollüberzeugungen –Hierbei insbesondere spezifische und generelle Einschätzung eigener Fähigkeit: Selbstwirksamkeit

28 Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeit Differenzierung der Kontrollüberzeugungen bzgl. Schulleistungen: –7-8 Jahre: (a) unbekannt, (b) alle anderen Gründe –9-10 Jahre: (a) unbekannt, (b) internal: Fähigkeit/Anstrengung, (c) external: Glück/mächtige andere –11-12 Jahre: (a) unbekannt, (b) Fähigkeit, (c) Anstrengung, (d) external Selbstwirksamkeit: Ausmaß, in dem internale Gründe als verfügbar angesehen werden Entwicklung: anfangs Selbstüberschätzung, während Grundschulalter realistischere Einschätzung.

29 Rotters Theorie Ausgangspunkt: Soziale Lerntheorie nach Rotter –Erwartungs-mal-Wert-Modell –spezifische, subjektive Erwartungen –generelle Erwartungen: „Bewegungsfreiheit“, v.a. Kontrollüberzeugungen –spezifische, subjektive Verstärkerwerte –generelle „Bedürfniswerte“ –Je neuartiger die Situation, desto bedeutsamer generalisierte Erwartungen und Bedürfnisse Übliche Einteilung der Kontrollüberzeugungen: –Internalität: eigene Anstrengung/Fähigkeit als Weg zum Ziel –sozial bedingte Externalität: abhängig von anderen –fatalistische Externalität: Schicksal bestimmt das Ergebnis Entwicklung: Internalität steigt von Kindheit bis frühes Erwachsenenalter an, Fatalismus sinkt. In hohem Alter nimmt Externalität zu, bei gleichbleibender Internalität.

30 Ähnlich: Control, Agency, & Means-Ends Beliefs Entwicklung aus dem Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin (Gabriele Oettingen, Todd D. Little, Paul B. Baltes) Means-Ends Beliefs: Überzeugung, was zu einem Ziel führt: –Anstrengung –Fähigkeit –Glück –Lehrer –unbekannt Agency Beliefs: Überzeugung, über diese Mittel zu verfügen Kontrollerwartung: Überzeugung, das Ziel zu erreichen Korrelation mit Schulleistung (Little et al., 2003): –Means-Ends Beliefs der Anstrengung positiv, Glück und Lehrer negativ mit Leistungen korreliert (aber nur um.20) –Agency Beliefs alle positiv mit Schulleistungen korreliert, vor allem Anstrengung, Fähigkeit und Glück. Ebenso Kontrollerwartung.

31 Bezugsnormorientierung und Schulmotivation Lehrertypen: soziale oder individuelle Bezugsnorm. Soziale Bezugsnorm: Bewertung im Vergleich zur Klasse –Zurückführung der Ergebnisse v.a. auf Fähigkeit, z. T. Fleiß –Mehr Lob an „gute“ Schüler, selbst bei nachlassender Leistung –Kein Lob für „schlechte“ Schüler –Lob erst bei Vorliegen des Arbeitsergebnisses Individuelle Bezugsnorm: Bewertung im Vergleich zu früheren Leistungen desselben Schülers –Zurückführung der Ergebnisse auch auf Situation/Anforderung –Tadeln „guter“ Schüler bei nachlassender Leistung –Lob auch für „schlechte“ Schüler –Lob schon während Arbeit –stärker individualisierender Unterricht: variierte Schwierigkeit, Lösungshilfen Folgen: Bei sozialer Bezugsnorm eher Meiden von Misserfolg, bei individueller Bezugsnorm Anstreben von Erfolg. Höhere Selbstwirksamkeit bei individueller Bezugsnorm.

32 Handlungstheoretisches Partialmodell der Persönlichkeit (Günter Krampen) Subjektive Neuheit Ambiguität Wertorientierungen und Lebensziele Valenz Selbstkonzept eigener Fähigkeiten Kontroll- überzeugungen Konzeptualisierungs- niveau Vertrauen Handlungs-/ Lebens- situation Handlung Handlungs- ergebnisse und Ereignisse Folgen KompetenzerwartungKontrollerwartung Instrumentalitäts- erwartung Situations-Ereignis-Erwartung

33 Handlungsregulation

34 Handlungsregulation und Wille Willensprozesse  Ausrichtung der Handlungen auf antizipierte Motivbefriedigung, Abschirmen von konkurrierenden Handlungsimpulsen Willensprozesse meist sprachgebunden Entwicklungsschritte 1.Handlungsregulation ohne sprachliche Instruktion: gelingt mit 2;0, wenn Handlung unmittelbaren Effekt hat. 2.Fremdinstruktion als Impuls zur Handlungsinitiierung, nicht aber –regulierung oder –hemmung (2;0) 3.Selbstinstruktion als Impuls zur Handlungsinitiierung (3-4) 4.Selbstinstruktion als bedeutungsgesteuerte Handlungsregulation (5-6) 5.Übergang vom lauten zum inneren Sprechen

35 Emotionsregulation und Wille Häufig untersucht: Belohnungsaufschub –Spatz in der Hand oder Taube auf dem Dach? –Kindergartenkinder wissen es eigentlich, aber nehmen doch die kleine Belohnung sofort –Belohnungsaufschub mit 4  als Jugendliche frustrationstoleranter, selbstsicherer, schulisch besser –Vermutete Grundlagen: Perspektivenkoordination Zeitverständnis Strategien der Emotionsregulation –willkürliche Aufmerksamkeitslenkung –willkürliche Beeinflussung von Emotionssymptomen (z. B. Ausdruck) –Umdeutung des Emotionsanlasses (Perspektivenwechsel)

36 Erziehung zur Emotionsregulation Direkte Anweisungen Angebote zur Umdeutung des Anlasses Modelllernen Diskurs zur Vermittlung von Emotionswissen

37 und nächste Woche... Sportdies!


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