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Der Scaffolding- Ansatz Wege zur Verknüpfung sprachlichen und fachlichen Lernens I. Lindinger, 21.02.2014.

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1 Der Scaffolding- Ansatz Wege zur Verknüpfung sprachlichen und fachlichen Lernens I. Lindinger,

2 Lehr-und lerntheoretische Grundlagen Scaffolding in der Zweitsprachendidaktik (Pauline Gibbons) Lernen als Vermittlung & „Zone der nächsten Entwicklung “ (L. S. Vygotskij) Systemisch Funktionale Grammatik (SFL) (M.A. K Halliday) & Register-Theorie (Halliday/ Hasan) „Scaffolding“ (Wood/ Bruner/Ross) „Cognitive Apprenticeship“ (Collins u.a.) „Basic Interpersonal Skills” & “ Cognitive Academic Language Proficiency” (J. Cummins) „The Guided Construction of Knowledge” (N. Mercer und G. Wells) Aspekte der Zweitsprachendidaktik I. Lindinger,

3 Scaffolding= engl. Gerüst I. Lindinger,

4 Lerntheoretische Kernaspekte Der Scaffolding-Ansatz greift auf alle lerntheoretischen Aspekte zurück. Exemplarische Bezugnahme:  1. Vygotskijs Theorie von der „Zone der nächsten Entwicklung.“  2. Das Konzept von Scaffolding am Beispiel des Erstspracherwerbs (Wood/ Bruner/Ross) I. Lindinger,

5 Lev Vygotskijs Theorie- die Zone der nächsten Entwicklung “It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.” (Vygotskij 1978: 86) Hier setzt Scaffolding an I. Lindinger,

6 Der Scaffolding – Ansatz am Beispiel des Erstspracherwerbs „Sprachliche Unterstützungshandlungen“ bei der Interaktion zwischen einem Erwachsenen und einem Kleinkind. Merkmale:  Die sprachliche Hilfestellung erfolgt vorübergehend Das „Unterstützungsgerüst“ wird mit zunehmen- dem Kompetenzzuwachs und zunehmender Selbstständigkeit der Lernenden allmählich entfernt. I. Lindinger,

7 Der Scaffolding –Ansatz am Beispiel des Erstspracherwerbs Merkmale:  Ausgangspunkt ist der aktuelle Lernstand mit Blick auf das zukünftige Potential des Lernenden: „… was das Kind heute in der Zusammenarbeit leisten kann, wird es morgen selbstständig können.“ (Vygotskij 2002: 331)  Soziale und konstruktivistische Sicht auf Lernprozesse Lernen findet in der Interaktion statt und ist in einen sozialen Kontext eingebunden. I. Lindinger,

8 Der Scaffolding –Ansatz am Beispiel des Erstspracherwerbs Merkmale: Das Erfassen von Inhalten und die Verständigung darüber werden gemeinsam konstruiert. Voraussetzungen  An diese gemeinsame „Verstehensgrundlage“ ist der Lernende Stück für Stück heranzuführen.  Impuls für neue Sprachhandlungen werden von kompetenteren Lernpartnern angestoßen und gemeinsam bewältigt. I. Lindinger,

9 Der Scaffolding- Ansatz im Kontext von Zweitspracherwerb Pauline Gibbons und Kollegen (Australien) griffen Grundideen von Scaffolding auf und übertrugen sie auf die Zweitsprachendidaktik. Primäre Zielsetzung:  Systematische Verknüpfung von fachlichem, sprachlichem Vorwissen und Konzeptwissen mit wünschenswerter Fachsprache (Bildungssprache). I. Lindinger,

10 Die Planungsebenen- Makro-und Mikro-Scaffolding 1. Bedarfsanalyse4.Unterrichtsinteraktion 2. Lernstandsanalyse 3. Unterrichtsplanung Scaffolding Die Makroebene… …die Mikroebene bietet den Kontext für I. Lindinger,

11 Analyse des Sprachbedarfs aus fachlicher Sicht Analyse Beispieltext: Zwanzig Jahre- von 1989 bis heute 1. Lexikalisch- semantische Ebene 2. Syntaktische Ebene 3. Textuelle Ebene Die Makroebene I. Lindinger,

12 1.Lexikalisch-semantische Ebene Komposita Häufig Zusammensetzung von Substantiven:  Bezeichnung für politikspezifische Handlungen: Nationalfeiertag, Wiedervereinigung, Mauerfall  Bezeichnung für politische Organisationsformen und deren Untergliederung: Bundesland, Wirtschaftsbetrieb Die Makroebene I. Lindinger,

13 1.Lexikalisch-semantische Ebene Komposita  Nicht ausschließlich im Kontext von Politik oder Geschichte verwendete Lexik: Bürgerfest, Jahrestag, Innenstadt, Ostdeutschland, Ost-/ Westeuropa, handlungsfähig, Arbeitsplätze, zusammenschließen, hunderttausend Die Makroebene I. Lindinger,

14 1.Lexikalisch-semantische Ebene Nominalisierung  Bezeichnung für zeitlich bestimmte Sachverhalte in politisch-institutioneller Funktion: Europäische Einigung, Erneuerung der Infrastruktur Internationalismen: Investieren, privatisieren Die Makroebene I. Lindinger,

15 2. Syntaktische Ebene Passivkonstruktionen Zustandspassiv Mit dem 3. Oktober war die Wiedervereinigung nicht abgeschlossen, … Vorgangspassiv Neue Straßen wurden gebaut. Innenstädte wurden saniert Die Verwaltung wurde umstrukturiert …andere wurden privatisiert Der zwanzigste Jahrestag wurde…gefeiert Die Makroebene I. Lindinger,

16 2. Syntaktische Ebene Metaphorik von Ausdrücken: Die Wiedervereinigung war abgeschlossen. Die Wirtschaftsbetriebe gingen bankrott: Durch ihn soll die EU nach innen und außen handlungsfähig werden. Die europäische Einigung ging schnell voran trat der Vertrag von Lissabon in Kraft. Die Makroebene I. Lindinger,

17 3. Textuelle Ebene Möglichkeiten der Textverknüpfung Beispiel: Temporaladverbien Nachdem, ein Jahr…bis, seitdem, jedes Jahr, der 3. Oktober, mit dem 3. Oktober, in den Jahren nach 1990, erst langsam, bis heute, von 1995 bis 2009, seit 2002, 2009  Sequenzierung der erzählten Ereignisse,  die zeitlich lineare Ordnung kann über das Tempus realisiert werden. Die Makroebene I. Lindinger,

18 Funktion sprachlicher Mittel und grammatischer Konstruktionen Anonymisierung: D as Subjekt rückt in den Hintergrund→ Die Handlung ist entscheidend.  Bsp. Die Verwaltung wurde umstrukturiert  …bis heute gibt es große soziale Unterschiede zwischen Ost und West. Hohe Informationsdichte:→ redundante Information wird eingespart. Explizite spezifische und präzise Formulierung ermöglicht effiziente Verständigung. Die Makroebene I. Lindinger,

19 Erhebung des Lernstandes Rücksprache mit Kollegen halten Einstufungstests Eigene Ideen? Beherrschen die Lernenden die erforderlichen Sprachstrukturen? Die Makroebene Brauchen sie noch Unterstützung? I. Lindinger,

20 Einordnung des Auswahltextes nach dem Fachlichkeitsgrad Wie äußert sich der Fachlichkeitsgrad eines Textes? Abbildung aus Neugebauer/ Nodari (2012) I. Lindinger,

21 Einordnung des Auswahltextes nach dem Fachlichkeitsgrad  Das Ausmaß des Fachlichkeitsgrad ist bestimmt durch…...den „auf die Bedürfnisse des jeweiligen Faches abgestimmte Wortschatz.“ …die „Gebrauchsfrequenz bestimmter (gemeinsprachlicher), grammatischer (morphologischer, syntaktischer) Mittel.“ (Fluck 1996:12) I. Lindinger,

22 Konsequenzen für die Unterrichtsplanung und- interaktion Anforderungen: Beispiel: Förderung des Leseverstehens  Explizite Anleitung bei der Ausbildung sprachlicher, insbesondere bildungssprachlicher Leseverstehenskompetenzen.  Entwicklung sinnvoller und vielfältiger Leseaufgaben und- aktivitäten. Rücksicht auf Lernstand und Sozialisation der L2-Lerner.  Die Leseaktivitäten sollten das Leseverstehen erleichtern und zugleich effektive Lesestrategien „anbahnen.“ (Gibbons 2009: 105) I. Lindinger,

23 Didaktische Prinzipien Beispiel: Zwanzig Jahre- von 1989 bis heute 1. Festsetzen fachlicher und sprachlicher Lernziele mit klarer „Outputorientierung“  Eine doppelte Perspektive einnehmen (Janus Curriculum): Orientiert an den Lehr-Lernzielen. Verbindung der Lerninhalte mit den sozialen, kulturellen Alltagserfahrungen der Lerner. Die Makroebene I. Lindinger,

24 Didaktische Prinzipien 2. Verknüpfung der Lerninhalte mit den sozialen und kulturellen Alltagserfahrungen der Lerner  Die Erarbeitung fach(sprach)licher Konzepte erfolgt mit Rückgriff auf die Allgemeinsprache.  Vielseitige Sprachhandlungen ermöglichen (Szenarios, Rollenspiele). Die Makroebene I. Lindinger,

25 Didaktische Prinzipien 3. Ergänzung der Leseaktivitäten durch geeignetes (Zusatz)-Material Lernenden vielerlei „Verstehensbrücken“ zur Aneignung des Textverständnisses bieten Bsp: Zwanzig Jahre-von 1989 bis heute  Landkarte mit der deutsch- deutschen Grenze Die Makroebene I. Lindinger,

26 Didaktische Prinzipien 4.Unterrichtsaktivitäten in einer Abfolge entlang eines Kontinuums planen Kontinuum (engl. mode continuum) erfasst unterschiedliche sprachliche Register konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit  Unterschiedliche Möglichkeiten der Anordnung von Aufgaben und erforderlichen Sprachhandlungen: Nach dem Graden der Kontextualisierung, von der kontextabhängigen zu einer kontextreduzierten Sprachverwendung. Die Makroebene I. Lindinger,

27 Didaktische Prinzipien 4.Unterrichtsaktivitäten in einer Abfolge entlang eines Kontinuums planen  Möglichkeiten der Anordnung nach dem Zweck der Aufgabe: Aufgabenformate, die einen authentischen, realen Sprachgebrauch erfordern (engl. real-world tasks) Bsp: Zwanzig Jahre-von 1989 bis heute  Szenario mit anschließender Möglichkeit, eigene Ideen zu äußern  Vorstrukturierte Abschlussaufgabe (halboffen) Die Makroebene I. Lindinger,

28 Didaktische Prinzipien 4.Unterrichtsaktivitäten in einer Abfolge entlang eines Kontinuums planen  Möglichkeiten der Anordnung nach dem Zweck der Aufgabe: Aufgabenformate mit einem stärkeren Fokus auf formale sprachstrukturelle Gesichtspunkte (engl. pedagogic tasks) Bsp: Zwanzig Jahre-von 1989 bis heute  Inhaltswörter, z.B. Schlüsselwortschatz zu den Ereignissen.  und Temporaladverbien sind gemeinsam in einer Zeitleiste einzuordnen. Die Makroebene I. Lindinger,

29 Didaktische Prinzipien 5. Kooperative Lernformen entwickeln Sie sollten so gestaltet sein, dass Lernende häufig sprachlich interagieren, Inhalte aushandeln und Informationslücken schließen. Die Makroebene I. Lindinger,

30 Didaktische Prinzipien 5. Kooperative Lernformen entwickeln Aufgabenformate mit Informationslücken sind Teil des Kernkonzepts kommunikativer Aktivitäten: Lerner müssen Informationen aushandeln um Informationslücken zu schließen (Gibbons 2002: 63) Bsp: Zwanzig Jahre-von 1989 bis heute  Fragen am Textrand, während des Lesens (engl. Margin Questions) Die Makroebene I. Lindinger,

31 Didaktische Prinzipien 6. Möglichst viele Formate und Angebote aufgreifen, Fach- und Sprachinhalte darzustellen. Bsp: Zwanzig Jahre-von 1989 bis heute  Vorstrukturiere Aufgabe: Verbinden von konzeptionell mündlichen mit konzeptionell schriftlichen Ausdrücken. Die Makroebene I. Lindinger,

32 Didaktische Prinzipien 7.Einsatz von Brückentexten, wenn die sprachlichen und fachlichen Anforderungen des Lehrmaterials zu hoch sind. Die Makroebene I. Lindinger,

33 Didaktische Prinzipien 8. Angebot an „reichem Input“ Im sprachsensiblen Unterricht muss Sprache angereichert werden, Sie darf nicht didaktisch- künstlich vereinfacht werden und muss an komplexe Sprachformen heranführen. Die Makroebene I. Lindinger,

34 Didaktische Prinzipien 8. Angebot an „reichem Input“  Verschiedene Sprachkanäle aufgreifen (schriftlich/ mündlich) Bsp: Zwanzig Jahre-von 1989 bis heute Zu den Fragen am Textrand können schriftlich Antworten formuliert werden. Die Makroebene I. Lindinger,

35 Didaktische Prinzipien 9. Einbeziehen von metasprachlichen und metakognitiven Phasen Bei Unterrichtsplanung mitbedenken…  …wann und wie Aufgaben zur Förderung der Sprachreflexion systematisch aufgegriffen werden können. Bsp: Zwanzig Jahre-von 1989 bis heute  Leitfragen dazu, wo und wann die angeführten sprachlichen Ausdrücke verwendet werden. Die Makroebene I. Lindinger,

36 Didaktische Prinzipien Die Mikroebene Mikro-Scaffolding:  Sprachliches Handeln in der Interaktion mit Rückgriff auf verschiedene Strategien.  Zielsetzung: Sprecher kann Äußerungen verändern, damit er auf Nachfragen besser verstanden wird. I. Lindinger,

37 Didaktische Prinzipien 1. Verlangsamung der Lehrer- Lerner- Interaktion.  Lerner hat die Möglichkeit, Äußerungen zu reflektieren, sprachlich zu strukturieren und zu formen. 2. Gewährung von mehr Planungszeit für die Lerner.  Äußerungen werden im Diskursverlauf länger und expliziter  Es findet eine Verbindung zwischen „Sprache und Denken,“ bzw. zwischen Tun und Denken statt (Gibbons 2006: 281). Die Mikroebene I. Lindinger,

38 Didaktische Prinzipien 3. Variation des Interaktionsmusters (IRF)  Das typisches Handlungsmuster der Lehrer- Lerner- Interaktion …authentisch gestalten …darauf ausrichten, dass Lernende ihre sprachlichen Äußerungen „ausdehnen“ und so zu einer expliziteren präziseren Äußerung kommen können. Die Mikroebene I. Lindinger,

39 Didaktische Prinzipien 4. Aktives Zuhören und Recodierung der Lerneräußerung durch die Lehrkraft  Rückfragen in der Kommunikationssituation  angemessenes sprachliches Register zur Verfügung stellen und ggf. explizit verdeutlichen.  Wege aufzeigen, wie konzeptionelle Schriftlichkeit zunehmende erreicht werden kann. Die Mikroebene I. Lindinger,

40 Didaktische Prinzipien 5. Einbettung der Lerneräußerungen in größere konzeptionelle Zusammenhänge  Thematischer Schwerpunkt in Berliner Platz 3 Neu: Politische und historische Ereignisse im Kontext von Europa und Migration  Aufgaben, Aktivitäten und Lerneräußerungen daran orientieren, so dass sprachliche und fachliche Korrektheit nachvollziehbar für Lernende wird. Die Mikroebene I. Lindinger,

41 Literatur Fluck, H. (1985): Fachsprachen. Einführung und Bibliographie. Tübingen (Uni- Taschenbücher 483). Gogolin, I./ Lange, I. (2010) Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung. FÖRMIG-Material Band 2. Münster [u.a.]: Waxmann, Klein, J. (1998): Die politische Sprache als Institutionensprache In: Hoffmann, L., Kalverkämpfer, H., Wiegand, H.: Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin, New York: de Gruyter, Kniffka, G. (2010): Scaffolding. Online Publikation im Rahmen von ProDaZ Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern, Universität Duisburg- Essen. URL: due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf[online: [30.01:2014].http://www.uni- due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf[online Neugebauer, C./ Nodari, C (2012): Förderung der Schulsprache in allen Fächern. Praxisvorschläge für Schulen in einem mehrsprachigen Umfeld. Kindergarten bis Sekundarstufe I. Bern: Schulverlag plus. Gibbons, P. (2009): English Learners, Academic Literacy and Thinking: Learning in the Challenge Zone. Portsmouth NH: Heinemann. Gibbons, P. Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache In: Mecheril, P./ Quehl, Th. (2006): Die Macht der Sprache. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Berlin, München. Waxmann, Gibbons, P. (2002): Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching ESL children in the mainstream classroom. Portsmouth NH: Heinemann. I. Lindinger,

42 Literatur Kaufmann, S. /Köker, A. (2011): Neubearbeitung. Berliner Platz Bd. 3. Lehrerhandreichungen. Berlin und München: Langenscheidt. Rodi, M./ Lemcke C./ Scherling, T./ Rohrmann, L./ Kaufmann, S./ Sonntag, R./ Rusch P. (2011): Berliner Platz 3 neu. Deutsch im Alltag, Teil 1. Berlin und München: Langenscheidt. Walqui, A. (2007): „Scaffolding Instruction for English Language Learners: A Conceptual Framework.“ In: Bilingual Education: An Introductory Reader, edited by O. Garcia and C. Baker. Clevedon: Multilingual Matters. Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Psychology and Psychiatry. 17. I. Lindinger,


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