Wissensmanagement mit hypermedialen Informations-Systemen

Wissensmanagement mit hypermedialen Informations-Systemen
Lernen und Wissensmanagement mit hypermedialen Informations-Systemen Sigmar-Olaf Tergan

Memory Extender MEMEX (Bush, 1945)

Merkmale von Hypermedien
Nicht-lineare Repräsentation von Informationen in einem Netzwerk aus Knoten und Verknüpfungen (links) Hypertext: Text, Charts, Abbildungen Hypermedia: Text, Charts, Abbildungen, Video, externe Programme, URL´s Zugriff auf Informationen über elektronische Werkzeuge (Suche, Browsing, Navigation und Orientierung) Möglichkeit der Verwaltung selektierter Informationen

Gliederung Annahmen und Befunde zum Lernen mit Hypermedien
Wissensmanagement mit Hypermedien HyperDisc: ein Praxisbeispiel Plausibilitätsannahme > Netzwerkartig repräsentierte Informationen in Hypermedien entsprechen der Organisation des menschlichen Gedächtnisses als ein semantisches Netzwerk mit assoziativ verbundenen Konzepten > Lernende können eine in Form eines Netzwerkes repräsentierte Struktur von Informationen besser in die eigene kognitive Struktur integrieren

Annahmen und Befunde zum Lernen mit Hypermedien

Allgemeine Annahmen Lernförderung aufgrund...
Vernetzte Repräsentation von Informationen (Plausibilitätsannahme) Multimediale und integrierte Repräsentation und Darstellung von Informationen (Multimedia-Annahme) Förderung selbstgesteuerter Verarbeitung von Informationen (Konstruktivismus-Annahme) Die Annahmen gründen auf technischen Eigenschaften von Hypermedien. Hierzu zählen insbesondere... > die nicht-lineare / vernetzte Repräsentation von Informationen in der Datenbasis > der flexible Zugriff der Nutzer auf alle vernetzten Informationen der Datenbasis > die multicodale und multimediale Repräsentation von Inhalten

Befunde zum Lernen mit Hypermedien
Erwartungen wurden enttäuscht (Chen & Rada, 1996; Hasebrook, 1995; Rouet, 1992; Schulmeister,1996; Tergan, 1997) Hypermedien erweisen sich zur Förderung des Verstehens und Behaltens als wenig effektiv Es bestehen vielfach Lernschwierigkeiten Es bestehen Wechselwirkungen mit Lernvoraussetzungen, Inhalts-/Aufgabenmerkmalen, Formen instruktionaler Unterstützung, Kontextbedingungen Kritische Analysen des State-of-the-art legen nahe (u.a. Tergan, 1997 a, b, c): Es bestehen Mängel in der theoretischen Begründung möglicher Lernvorteile von Hypermedien Es bestehen Mängel im Design und in der Forschung zum Lernen mit Hypermedien

Befunde zum Lernen mit Hypermedien
Kognitive Überlastung - konzeptuelle Desorientierung - Navigations-Desorientierung - „relational processing“ (Wenger & Payne, 1996) Lost in Hyperspace (Conklin, 1987) Kritische Analysen des State-of-the-art legen nahe (u.a. Tergan, 1997 a, b, c): Es bestehen Mängel in der theoretischen Begründung möglicher Lernvorteile von Hypermedien Es bestehen Mängel im Design und in der Forschung zum Lernen mit Hypermedien

Mängel in der theoretischen Begründung
Unangemessene Gleichsetzung struktureller und funktionaler Merkmale von Hypermedien mit strukturellen und funktionalen Merkmalen des menschlichen Gedächtnisses Unangemessene Berücksichtigung von Ergebnissen kognitiver Forschung zum Wissenserwerb (Stichwort: vernetztes Lernen)) ). Die

Beispiel: Plausibilitätsannahme (u.a. Jonassen, 1986)
Annahme: Netzwerkartig repräsentierte Informationen in Hypermedien entsprechen der Organisation des menschlichen Gedächtnisses als ein semantisches Netzwerk mit assoziativ verbundenen Konzepten. Annahme: Lernende können eine in Form eines Netzwerks repräsentierte Struktur von Informationen besser in die eigene kognitive Struktur integrieren. Plausibilitätsannahme > Netzwerkartig repräsentierte Informationen in Hypermedien entsprechen der Organisation des menschlichen Gedächtnisses als ein semantisches Netzwerk mit assoziativ verbundenen Konzepten > Lernende können eine in Form eines Netzwerkes repräsentierte Struktur von Informationen besser in die eigene kognitive Struktur integrieren

Befund zur Plausibilitätsannahme
Die Plausibilitätsannahme wird durch empirische Befunde nicht gestützt (u.a. Gerdes, 1997; Jonassen, 1993; Rouet, 1992) Die Plausibilitätsannahme wird durch empirische Befunde nicht gestützt (Jonassen, 1993). Lehtinen et al. (1993) stellten hierzu fest: Die Plausibilitätsannahme entspricht wissenschaftlich veralteten Annahmen der Assoziationspsychologie des 19. Jahrhunderts und alltagstheoretischen Vorstellungen über Gedächtnisprozesse. Die Annahme gründet implizit auf der naiven Vorstellung, daß netzwerkartig repräsentierte Informationen in Hypermedien im Vergleich zu linearen repräsentierten Informationen eher vom kognitiven System aufgenommen werden (Stichwort: Nürnberger Trichter)

Einwände zur Plausibilitätsannahme
(1) Die Plausibilitätsannahme entspricht wissenschaftlich veralteten Annahmen der Assoziationspsychologie des 19. Jahrhunderts und typischen Alltagsvorstel- lungen von Gedächtnisprozessen (Lehtinen et al., 1993). (2) Die in Hypermedia-Systemen in Form von Knoten repräsentierten Informationseinheiten sind mit den als Knoten in semantischen Netzwerken repräsentierten Konzepten nicht vergleichbar (Whalley, 1990).

Beispiel: Multimedia-Annahme
Die Präsentation von Inhalten mittels verschiedener Symbolsysteme und für unterschiedliche Sinneskanäle fördert den Aufbau kognitiver Strukturen und trägt zu einem vertieften Verstehen von Sachverhalten bei. Die Erwartung, daß sich durch die Verwendung von MultimediaVorteile für das Lernen ergeben, wird von Pädagogen (Wertheimer, 1954), Philosophen (Wittgenstein), Medienforschern (u.a. Salomon, 1997, Clark, 1983), Kognitionspsychologen (Glaser, 1991), und Instruktionsdesignern gleichermaßen vertreten. Grundlegend sind Vorstellungen, die von Clark & Craik (1992) als Additions- bzw. Multiplikationshypothese bezeichnet wurden. Vorherrschend ist die Ansicht, daß allein durch die Präsentation von Informationen in unterschiedlichen Symbolsystemen und für unterschiedliche Sinneskanäle Lernvorteile entstehen.

Befund zur Multimedia-Annahme
Verglichen mit traditionellen Medien ergaben sich beim Lernen mit Multimedia / Hypermedia keine Lernvorteile beim Verstehen von Sach verhalten (Chen & Rada, 1996; Hasebrook, 1995; Schulmeister, 1996).

Einwand zur Multimedia-Annahme
Die Annahme einer additiven Wirkung der Präsentation von Inhalten mittels unterschiedlicher Symbolsysteme auf das Verstehen von Sachverhalten ist wissenschaftlich nicht haltbar (u.a.Clark & Craik, 1992) Entsprechend den Befunden empirischer Untersuchungen muß statt von einer einfachen additiven bzw. multiplikativen Wirkung von einer Interaktion unterschiedlicher Bedingungen ausgegangen werden. Bedeutsam sind z.B. kognitive Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden, spezifischen Merkmalen der zu bewältigenden Aufgabenstellungen, instruktionale Rahmenbedingungen des Medieneinsatzes, usw.

Beispiel: Konstruktivismus-Annahme
Beim selbstgesteuerten Lernen mit Hypermedien wird eine konstruktive / konstruktivistische Verarbeitung unterstützt. Hierdurch wird ein vertieftes Verstehen des dargestellten Sachverhalts gefördert.

Befunde zur Konstruktivismus-Annahme
Basis: Vergleich der Lernergebnisse beim Lernen mit unstrukturierten Hypertexten und linearen Texten Verglichen mit traditionellen Medien ergaben sich beim Lernen mit Multimedia / Hypermedia keine Lernvorteile beim Verstehen von Sach verhalten (Chen & Rada, 1996; Hasebrook, 1995; Schulmeister, 1996). Lernende sind häufig überfordert, wenn sie sich einen Inhaltsbereich völlig selbstgesteuert erschließen sollen.

Einwand zur Konstruktivismus-Annahme
Im Falle der Konstruktivismus-Annahme wurde verkannt, daß selbstgesteuertes aktives Lernen nicht automatisch mit konstruktivem Lernen gleichgesetzt werden kann. Konstruktives Lernen - so hat sich in vielen Untersuchungen gezeigt -bedarf sowohl einer Kompetenz zum selbstgesteuerten Lernen als auch der Anleitung und Unterstützung.

Mängel in Design und Forschung
(Spiro et al., 1991; Tergan, 1997 a-d) Unangemessener Inhaltsbereich Unangemessener Umfang der Datenbasis Unangemessene Zielgruppen Unangemessene instruktionale Konzepte Unangemessene Erfolgskriterien Unangemessene Rahmenbedingungen für Hypermedia-Anwendungen Plausibilitätsannahme > Netzwerkartig repräsentierte Informationen in Hypermedien entsprechen der Organisation des menschlichen Gedächtnisses als ein semantisches Netzwerk mit assoziativ verbundenen Konzepten > Lernende können eine in Form eines Netzwerkes repräsentierte Struktur von Informationen besser in die eigene kognitive Struktur integrieren Die Plausibilitätsannahme wird durch empirische Befunde nicht gestützt (Jonassen, 1993). Lehtinen et al. (1993) stellten hierzu fest: Die Plausibilitätsannahme entspricht wissenschaftlich veralteten Annahmen der Assoziationspsychologie des 19. Jahrhunderts und alltagstheoretischen Vorstellungen über Gedächtnisprozesse. Die Annahme gründet implizit auf der naiven Vorstellung, daß netzwerkartig repräsentierte Informationen in Hypermedien im Vergleich zu linearen repräsentierten Informationen eher vom kognitiven System aufgenommen werden (Stichwort: Nürnberger Trichter) (Stichwort: vernetztes Lernen)) ). Die

Kritik an Verwendung von Hypermedien im Lehr-/Lernkontext
Orientierung an traditionellen schulischen Kriterien: Verstehen, Behalten, Wiedergabe Im Fokus: Kohärenzkriterium Verwendung als Lernmedium statt als Wissensressource und als kognitives Werkzeug

Aspekte des individuellen Wissensmanagements bei hypermedialen Lern- und Informationssystemen

Wissensmanagement (WM)
"Intelligenter und verantwortungsbewußter Umgang mit Information und Wissen unter Nutzung der neuen Informationstechnologien" (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2000, S. 171)

Lernen vs. Wissensmanagement
Kognitive Veränderungsprozesse in bezug auf Wissensstrukturen Wissensmanagement: Kontroll- und Interventionsprozesse bei der wissensbasierten Bewältigung von Aufgabenstellungen

Prozesskategorien individuellen Wissensmanagements
Wissensbewertung Wissensidentifikation Informationsbeschaffung Wissensgenerierung Wissensrepräsentation Wissensentwicklung Wissensnutzung Wissenskommunikation Wissensbewahrung

Prozesskategorien des Wissensmanagements
Aufgabe / Zielsetzung Wissensbewertung Wissensnutzung Wissensidentifikation Wissensbewahrung Inform.beschaffung Wissensentwicklung Wissenskommunikation Evaluation Wissensrepräsentation Wissensgenerierung

Wissensbewertung / Evaluation
- Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich - Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) - Mind maps

Wissensbewertung (Evaluation)
Ziele Analyse der kognitiven Anforderungen der Aufgabenstellung Analyse der Angemessenheit des eigenen Wissens (Ist-Soll-Vergleich) Aufdeckung von Wissensdefiziten Präzisierung von Zielen für das Wissensmanagement - Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich - Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) - Mind maps

Wissensbewertung (Evaluation)
Methoden Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) Mind maps

Wissensidentifikation

Wissensidentifikation
Ziele Identifikation / Lokalisation verfügbaren Wissens (intern / extern) Transparentmachung verfügbaren Wissens (intern / extern) Methoden Wissensstrukturkarten (Concept Maps) Wissensbestandskarten

zur Wissensidentifikation
WM-Wissen zur Wissensidentifikation Wissen, was für eine Aufgabenstellung bedeutsam ist Wissen, was ich selber weiß Wissen, wie ich Wissen transparent machen kann Wissen, welche Methoden / Werkzeuge es gibt - Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich - Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) - Mind maps

Informationsbeschaffung

Ziele der Informationsbeschaffung
Suche nach / Beschaffung von ... externen Wissensquellen zielrelevanten Informationen - Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich - Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) - Mind maps

zur Informationsbeschaffung
WM-Wissen zur Informationsbeschaffung Ressourcenwissen: Wissen, wo etwas zu suchen / finden ist Lokalisationswissen: Wissen, wie ich suchen und lokalisieren kann Methodenwissen: Wissen, welche Methoden / Werkzeuge zur Verfügung stehen - Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich - Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) - Mind maps

Methoden / Medien der Informationsbeschaffung
ohne Medien mit Medien Lehrtexte Direktunterricht Tonband, Video, CBT WBT, virtuelle Vorlesung Instruktion Fragen stellen Brainstorming Diskussionsrunden Telefon, , Bulletin Boards, CC, Videokonfer., etc. Kommuni- kation Bibliothek persönl. Ablagen persönl. Notizen Datenbanken Hypermedia-Systeme Internet / Intranet Suche

Medien der Informationsbeschaffung
Push-/Pull-Medien Push-Medien dienen der Vermittlung von Wissensressourcen Pull-Medien dienen der selbstgesteuerten Suche nach Wissensressourcen

Eigenschaften von Online-Lehr-/ Lernangeboten (Push-Angeboten)
linear kohärent sequenziert didaktisiert qualifiziert Information begrenzt

Eigenschaften von Online- Informationsangeboten (Pull-Angebote)
vernetzt inkohärent selten sequenziert undidaktisiert unbestimmte Qualität Information (z.T.) unbegrenzt

Allgemeine Wissensmanagement-Kompetenzen von Pull-Angebot-Nutzern
technische Medienkompetenz funktionale Medienkompetenz kognitive Medienkompetenz Bei Hypermedien: - konzeptuelle Orientierung - navigationale Orientierung - „relational processing“ Allgemeine Wissensmanagement-Kompetenzen von Pull-Angebot-Nutzern Technische Medienkompetenz (allgemeine Fertigkeit im technischen Umgang mit Computern, Programmen, Netzwerken) Funktionale Medienkompetenz (Fertigkeiten im aufgabenadäquaten Umgang mit elektronischen Werkzeugen) Kognitive Medienkompetenz (zur Vermeidung von "Lost in Hyperspace") - konzeptuelle Orientierung (Kenntnis bezüglich Hypertext-Struktur, aktuelle Position innerhalb der Hypertextstruktur; Relevanzeinschätzung von Info-elementen) - navigationale Orientierung (Kenntnis der Funktion von Tools; Kenntnis des Zugriffs auf Tools) - relational processing: Welches Tool kann ich für welche Zielsetzung bzw. welche Teilaufgabe benutzen - welche Zielsetzung bzw. Teilaufgabe erfordert welches Tool?) (Wenger & Payne, 1996)

WM-Funktionen zur Informationsbeschaffung
bei Hypermedien Geführte Unterweisung (Tour) Inhaltsbrowser Suchfunktionen / Suchmaschinen Filterfunktionen Hyperlinks Querverweise

Wissensgenerierung - Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich
- Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) - Mind maps

Ziele der Wissensgenerierung
Aufgabenspezifischer Aufbau von Wissen (Inhaltsaspekt) Repräsentationale Anpassung von Wissen an spezifische Gegebenheiten einer Anforderungssituation (Strukturaspekt) Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

zur Wissensgenerierung
WM-Wissen zur Wissensgenerierung Wie baue ich neues Wissen auf ? Individuelle Methoden Kooperative Methoden - Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich - Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) - Mind maps

WM-Methoden der Wissensgenerierung
Allgemeine Management-Methoden Umkodierung von Informationen Entschlüsselung des multimedialen Codes Elaboration durch Verlinkung von Konzepten, Ereignissen und Kontexten Integration bzw. Vernetzung isolierter Wissenselemente Perspektivenwechsel Externalisierung (Verbalisierung, Verschriftung) zwecks Konzeptualisierung Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

Spezielle individuelle Management-Methoden Zusammenfassungen anfertigen Elaborationstechniken Concept-maps (offene maps) Mind-maps (kreatives Brainstorming) Anlegen und Strukturierung von Bookmark-Listen Notizen machen mittels Annotationsfunktion Veränderung / Neu-Konstruktion von Hypertexten Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

Spezielle kooperative Management-Methoden Gruppen-Brainstorming (evl. mit Mind Maps) kooperatives Erstellen von Begriffsnetzen „reciprocal teaching“ kollaboratives Arbeiten und Problemlösen Gruppenpuzzle (Nutzung verteilten Wissens) Whiteboard-Tools Interactive Graphics Annotations-Tools Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

Methoden der Wissensgenerierung
bei Hypermedien Browsing, „Criss-crossing“ der Hypertextbasis Anlegen und Strukturierung von Bookmark-Listen Notizen machen mittels Annotationsfunktion Veränderung (Tuning) der Hypertextbasis Veränderung (Umstrukturierung) der Hypertextbasis Konstruktion einer neuen Hypertextbasis Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

Wissensrepräsentation

Merkmale traditioneller Theorien und Ansätze der Wissensrepräsentation
Traditionelle Theorien und Ansätze zur Repräsentation von Wissen betreffen kognitive Wissensstrukturen zur kohärenten Abbildung klar umgrenzter Sachverhalte in Form von... > deklarativem Wissen > prozeduralem Wissen > mentalen Modellen Techniken zur Unterstützung der Wissensrepräsentation Netzwerktechniken Beispiele: - Concept mapping (Novak, 1990) - Strukturlegetechniken (Scheele & Groeben, 19xx)

Anforderungen an eine kognitive Wissensrepräsentation bei Hypermedien
Anstatt starrer Codes und Wissensformate zur Repräsentation kohärenten Wissen bezogen auf ganz bestimmte Anwendungen ... ... Repräsentation untereinander vernetzter Wissenselemente ( „chunks of knowledge“) in unterschiedlicher Codierung und unterschiedlichen Formaten für nicht näher bestimmte Anwendungen. Techniken zur Unterstützung der Wissensrepräsentation Netzwerktechniken Beispiele: - Concept mapping (Novak, 1990) - Strukturlegetechniken (Scheele & Groeben, 19xx)

Theorien und Ansätze der Wissensrepräsentation bei Hypermedien
Cognitive Flexibility Theory (Spiro et al., 1991) Theorie generativen Wissens (Greeno, 1989) Hybrid-Theorien interner und externer Repräsentationen (z.B. Larkin, 1989: Display-based reasoning; Schönpflug, 19xx: Nutzung externer Speicher) Techniken zur Unterstützung der Wissensrepräsentation Netzwerktechniken Beispiele: - Concept mapping (Novak, 1990) - Strukturlegetechniken (Scheele & Groeben, 19xx)

Methoden der Wissensrepräsentation
bei Hypermedien Vernetzte Repräsentation Hierarchische Repräsentation Lineare Repräsentation Hybride Repräsentation Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

Wissensrepräsentation
WM-Wissen zur Wissensrepräsentation Wissen über Repräsentationsformate interner und externer Repräsentationen Wissen über die Funktionalität interner und externer Repräsentationen für die Wissensnutzung Wissen über Methoden, Techniken und Werkzeuge zur Unterstützung der internen (mentalen) und externen Repräsentation von Wissen Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

Wissensentwicklung - Kriteriumslisten für Ist-Soll-Vergleich
- Konkrete Wissensanwendung auf Aufgabenstellung (informeller Test) - Mind maps

Ziele der Wissensentwicklung
anforderungsspezifische Kodierung von Wissen unter Verwendung angemessener Symbolsysteme repräsentationale Anpassung von Wissen an spezifische Gegebenheiten einer Anforderungssituation (Inhalts- und Strukturaspekt; Repräsentationsformat) Erinnern / Wiedergabe flexible Wissensnutzung Techniken zur Unterstützung der Wissensrepräsentation Netzwerktechniken Beispiele: - Concept mapping (Novak, 1990) - Strukturlegetechniken (Scheele & Groeben, 19xx)

WM-Wissen zur Wissensentwicklung
Wie kann ich aus bestehendem Wissen Ideen und neues Wissen entwickeln ? Wie kann ich die Anwendbarkeit bestehenden Wissens verbessern (Kontextualisierung) Wie kann ich Umstrukturierungen bestehenden Wissens unterstützen ? Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

Methoden zur Wissensentwicklung
bei Hypermedien Anlegen und Strukturierung von Bookmark-Listen Notizen machen mittels Annotationsfunktion Veränderung (Tuning) der Hypertextbasis Veränderung (Umstrukturierung) der Hypertextbasis Konstruktion einer neuen Hypertextbasis Ziele Aufgabenspezifische Generierung von Wissen (Inhaltsaspekt) Konstruktion und repräsentationalen Anpassung von Wissen (Strukturaspekt) an spezifische Gegebenheiten einer Aufgabensituation

Wissenskommunikation

Wissen wird... co-konstruiert ausgetauscht verteilt vermittelt geteilt Techniken zur Unterstützung der Wissensrepräsentation Netzwerktechniken Beispiele: - Concept mapping (Novak, 1990) - Strukturlegetechniken (Scheele & Groeben, 19xx)

WM-Wissen zur Wissenskommunikation Notwendig ist Wissen bezüglich... Kommunikationsformen Kommunikationsregeln Feedbackregeln Organisation kooperativer Zusammenarbeit Planungs- und Steuerungsmethoden Techniken zur Unterstützung der Wissensrepräsentation Netzwerktechniken Beispiele: - Concept mapping (Novak, 1990) - Strukturlegetechniken (Scheele & Groeben, 19xx)

Methoden der Kommunikation in telemedialen Systemen
Zeit verschieden (asynchron) gleich (synchron) Schwarzes Brett gleich Face-to-face Ort Telefon, Videophone Audiokonferenz Videokonferenz Audiographics , Buulletin Board, Computer Konferenz, Newsgroup,Whiteboard verschieden Techniken zur Unterstützung der Wissensrepräsentation Netzwerktechniken Beispiele: - Concept mapping (Novak, 1990) - Strukturlegetechniken (Scheele & Groeben, 19xx)

Wissensnutzung Anwendung von Wissen für Entscheidungen, Aufgaben- und Problemlösungen und Handlungen

Methoden der Wissensnutzung
bei Hypermedien Verwendung markierter Bildschirminhalte Verwendung eigener Annotationen Verwendung eigener Anpassungen und Umstrukturierungen

Ein Praxisbeispiel Berücksichtigung von...
Befunden empirischer Forschung Anforderungen an das Design technologiegestützter Lernumgebungen (Design-Komponenten) Rahmenbedingungen für Anwendungen im Lehr-Lern-Kontext

An wen wendet sich HyperDisc?
Studierende Anwender System- entwickler Forscher An wen wendet sich HyperDisc? > Studierende der Fachrichtungen Psychologie, Pädagogik, Medienwissenschaften und Informatik > Anwender und Entscheidungsträger in Schule, Hochschule und Weiterbildung > Systementwickler in den Bereichen CBT und Multimedia > Forscher, die HyperDisc bzw. HyperDisc-analoge Anwendungen zur Untersuchung von Fragestellungen des Lernens mit Hypermedien einsetzen möchten. Entscheidungsträger

Was kennzeichnet HyperDisc ?
Inhalt Lehren und Lernen mit Multimedia und Telematik Simuationen Hypertext / Hypermedia

Was kennzeichnet HyperDisc ?
Technische Merkmale CD-ROM-basiertes Informations-System Toolbook, C Windows 3.1, ´95 Shell + Editor Version 1.0 CD-ROM-basiertes Informations-System Programmierung: Toolbook, C Plattformen: Windows 3.1, Windows 95 Version 1.0: 430 multimediale Bildschirmseiten Shell + Editor für Entwicklung HyperDisc-analoger Anwendungen

Was kennzeichnet HyperDisc?
Einheitliche Benutzeroberfläche... zur Informationsdarstellung zur Informationsbeschaffung zur Wissensgenerierung zur Wissenskommunikation zur Wissensnutzung

Vorstellung der CD-ROM

Screenshots

Nutzungsformen von HyperDisc
Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umstrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

Informations- beschaffung Suche - Browsen Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umtrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Orientierung - Touren - Hierarchischer Browser - Sequenz. Hierarchie - Lesezeichen Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umtrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

- Lesezeichen Annotationen - Browser - Autorenfunkt. Wissensge- nerierung Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umstrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

- Hierarchie - Hyperlinks - Querverweise - Suche - History - Filter forschend Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umstrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion - Lesezeichen - Annotationen - Umorganisation - Hinzufügen neuer Inhalte konstruktiv Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umtrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Elaboration von forschend Elaboration von Wissensreprä- sentationen - Hyperlinks - Querverweise - Suche - Sequenz. Hierarchie - Lesezeichen Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umtrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Wissens-kommunikation -Zugang zu onlineRessourcen - Diskussionsforum - Nutzer-Support - Inhalts-Updating Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umtrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen - HyperDisc-Editor - Asymetrix Toolbook Wissensrepräsentation netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umtrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

Problem Lernen lösen Informations- expositorisch suche und -selektion Elaboration von forschend Problem- Repräsentationen Orientierung konstruktiv Nutzungs- formen Datenerhebung und - analyse - Module zur Erfassung und Analyse von Logdaten netz-basierte Datenerhebung Kommunikation und Analyse Umtrukturieren und Hinzufügen von Inhalt Kommunikation Forschung Entwicklung

Wissensnutzung (externe Ressource) HyperDisc-Inhalt Annotationen Lesezeichen strukturelle Anpassungen inhaltliche Veränderungen (HyperDisc-Editor)

Vielen Dank !

E-mail: sigmar-olaf.tergan@uni-tuebingen.de
HyperDisc Web-Präsentation und Veröffentlichungen Kontakt Dr. Sigmar-Olaf Tergan

Technische Konzeption

Technische Konzeption (1)
Ebenen- Modell Ebenenmodell der Systemkomponenten in HyperDisc Das hier dargestellte Modell visualisiert die Art und Weise, in der jene Anforderungen in HyperDisc umgesetzt wurden, die sich aus dem zuvor dargestellten konzeptuellen Modell für die Systemgestaltung ergeben. Die obere Ebene betrifft die Nutzer von HyperDisc. Wie ich bereits dargestellt habe, haben wir in HyperDisc versucht, unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Zielen, Aufgabenstellungen, Vorwissen sowie Nutzungsformen Rechnung zu tragen. Die Nutzer interagieren mit dem System über die Benutzerschnittstelle. Die Funktionen der Benutzerschnittstelle wurden mittels der hier genannten Werkzeuge realisiert. Die Benutzerschnittstelle ermöglicht Orientierung, Navigation, den Zugriff auf HyperDisc-Inhalte, die Betrachtung von Knoten und Strukturen sowie den Zugriff auf Autorenfunktionen. Auf der Knotenebene - gemeint ist die Ebene der in sog. Knoten repräsentierten HyperDisc-Inhalte - erfolgt die Repräsentation, Organisation und Verwaltung der Inhalts-Knoten.

Entwicklung Shell (ToolBook) WWW-Browser HD-Engine (C) HD-Engine (ToolBook) Content (HTML) Content (Structure) Content (ToolBook) Diese Folie visualisiert die häufig kombinierte Nutzung unterschiedlicher Werkzeuge und Ressourcen, die zur Entwicklung der HyperDisc eingesetzt wurden. Deutlich wird hier, daß für die Realisierung der Navigation die Programmiersprache C verwendet wurde. Toolbook wurde für die Entwicklung und Verwaltung derHyperDisc-Inhalte verwendet. Alle Inhaltsressourcen enthält entweder die CD oder werden online über das World Wide Web zugänglich gemacht. Up-date-Informationen können über einen DIFF-Server per FTP über das Internet zugänglich gemacht werden. Im ersten Jahr der Anwendung von HyperDisc im Rahmen der Tele-Akademie in Furtwangen war auf dem Web-Server des DIFF ein Diskussionsforum eingerichtet. Hierdurch war eine Kommunikation zwischen den Programmautoren und den Nutzern sowie den Nutzern untereinander möglich. Diese Funktion von HyperDisc wurde nur sehr selten genutzt. Content (Video, Apps) Content-Editor (ToolBook)

Erfassung, Übertragung und Analyse von Logdaten HyperDisc Evaluation tools Logdata (local) Logdata (DIFF-server) SitzungsDatum: Sitzungsnummer: 10 41017,102,strucdef.hdw 41017,120,4 41018,100,true,5.0 MM United States,3 95,0 41020,242,1 HyperDisc kann - bei Einwilligung durch den jeweiligen Nutzer - Aufzeichungen über betrachtete Seiten und Aktionen der Nutzer im Umgang mit HyperDisc per FTP an das DIFF schicken, wo diese Daten für Forschungszwecke verwendet werden. Diese Folie visualisiert die technische Konzeption für die Erfassung, Übertragung und erste grafische Analyse von Logdaten über die Navigation eines Nutzers im Umgang mit HyperDisc.

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