Riemenscheider-Gymnasium Würzburg Katholische Religionslehre Seminar 2015/17 am Riemenscheider-Gymnasium Würzburg 5. Fachsitzung am 14.10.2015 (Volkersberg)

1. Die Tafel im RU Das statische Tafelbild: Skizzen und Zusammenfassungen, die während des Unterrichts unverändert bleiben Das dynamische Tafelbild: Das Tafelbild entsteht während des Unterrichts vor den Augen der Schüler Das interaktive Tafelbild: Die Schüler werden beteiligt und fügen selbständige Elemente ein. Das große dramaturgische Tafelbild: Ist der Rote Faden des Unterrichtsverlaufs. Informierender Einstieg + Vermittlung von Sach- und Problemzusammenhängen = Ergebnissicherung am Ende einer Stunde Induktionstafelbild: Das Sprachliche Ausgangsmaterial ist bereits gestellt Ergebnistafelbild: Ergebnisse des Unterrichts in knapper und einprägsamer Form fixiert. Systematisierungstafelbild: Unterrichtsergebnisse übersichtlich systematisiert Arbeitstafelbild: Für Schülerübung, Wiederholung und Kontrolle, Skizzen usw.

1. Die Tafel im RU Funktionen der Tafel: Die didaktische Funktion Jeder Lernschritt an der Tafel kann visualisiert werden kann. V.a. die üblichen dreigliedrigen Tafeln mit Seitenflügeln und breiterem Zentrum bieten beste Möglichkeiten für eine differenzierte Nutzung. So können etwa Herleitungen, Assoziationen, Sammlungen von Schülerbeiträgen usw. auf den Seitenflügeln notiert werden, das Hauptthema (Tafelbild/Hefteintrag) dagegen im Zentrum. Erfolgt eine solche Einteilung typisiert und regelmäßig, ist für die Schüler immer schon klar, was zum Wesentlichen und Zentralen bzw. zum Ergebnis der Stunde gehört. Das entwickelnde Tafelbild ist für einen LP-gemäßen RU nahezu unerlässlich, werden doch in ihm die Lerninhalte und Erkenntnisprozesse schrittweise entfaltet und festgehalten. Es ist außerdem schüleraktivierend, v.a. wenn der Lehrer sinnvolle und sachgerechte Formulierungen von Schülern aufgreift oder Schüler ihren Beitrag selbst in das Tafelbild eintragen lässt. So werden die Schüler dazu angehalten, von sich aus das Wesentliche an einem Sachverhalt zu entdecken und prägnant zu formulieren (Spracherziehung!).

1. Die Tafel im RU (2) Die lernpsychologische Funktion Auch unter lernpsychologischen Gesichtspunkten ist der Tafeleinsatz sinnvoll. Gerade beim offen entwickelnden Tafelbild werden unterschiedliche Lerntypen angesprochen. Unabdingbare Voraussetzungen dafür sind: - enge Koordinierung von sich entwickelndem Tafelbild und LSG (d.h. die Gesprächsführung sollte einerseits offen sein, andererseits vom Lehrer im Blick auf den Gesamtzusammenhang zielbewusst gelenkt werden); - Terminologie im Gespräch und an der Tafel sollten übereinstimmen; - die Struktur des behandelten Themas soll sich im Tafelbild widerspiegeln; der Einsatz von Farben und Symbolen sollte eindeutig, nachvollziehbar und kontinuierlich sein; - Abstraktionsgrad und Ausführlichkeit müssen dem Entwicklungsstand der Schüler entsprechen.

1. Die Tafel im RU (3) Die pädagogische Funktion:   Ein klares, wohl überlegtes, leserliches und ordentlich geschriebenes Tafelbild kann für die Schüler ein Anreiz sein, auch ihre Heftführung nach den gleichen Gesichtspunkten anzulegen. Außerdem ist man als Lehrer, der eine saubere Heftführung verlangt, nur dann glaubwürdig, wenn man an das eigene Tafelbild die gleichen Maßstäbe anlegt (Lernen am Modell).

1. Die Tafel im RU (4) Die disziplinierende Funktion   Die Konzentration auf die Tafel und der Anspruch des fehlerfreien Mitschreibens nötigen den Schülern eine gewisse (Selbst-) Disziplin ab. So wenig die Tafelanschrift ein Mittel zur Disziplinierung ist, so sehr kann sie doch auch disziplinierende Maßnahmen begleiten. Es muss den Schülern im Sinne einer rhythmisch angelegten Unterrichtsstunde klar sein, dass die Wendung des Lehrers zur Tafel bedeutet: „Achtung, nun kommt ein grundsätzliches Stundenelement von fortdauernden Bedeutung!“ Natürlich ist das Abwenden von der Klasse beim Anfertigen des Tafelbildes für viele Schüler eine willkommene Gelegenheit, sich zunächst auch – äußerlich oder innerlich – abzuwenden. Um so größer ist die Bedeutung des entwickelnden Tafelbildes, das kleinschrittig erfolgt! Längere Tafelanschriften (u.U. gar als „Volltext“) sollten nur in Ausnahmefällen vorgesehen werden. Eher empfiehlt sich dann ein Diktat.

1. Die Tafel im RU Zusätzliche Aspekte: Das Tafelbild ist - vermittelt über den Hefteintrag, für die Eltern (und den Schulleiter bei Unterrichtsbesuchen) - das Spiegelbild unseres RU! Es ist auch von daher zu überlegen, was im Heft stehen soll und in welcher Form es dargeboten wird. Der Lehrer sollte für seine Tafelbilder eine individuelle und gleichzeitig gut nachvollziehbare Zeichensprache entwickeln. Klassische Elemente sind Pfeile (Richtung beachten!), Unterstreichungen (z.B. zur Ordnung nach Gesichtspunkten beim Brainstorming), Einrahmungen. Die Standardisierung solcher Elemente ermöglicht es auch Schülern, eigene Tafelbilder zu entwickeln (vgl. LdL, Präsentationen, Referate).

1. Die Tafel im RU Auch der Einsatz von Farben sollte klug gewählt und konsequent sein. Das Schreiben von einzelnen Wörtern oder ganzen Sätzen in Farbe kann problematisch sein (Lesbarkeit, Rot-Grün-Blindheit). Ich selbst verwende oft die folgenden Farben: Gelb für Gott und alles, was mit ihm zusammenhängt... Rot für den Hl. Geist, Personen, in denen der Geist Gottes wirkt... Blau für das Sachliche und Materielle, auch das Rationale... Orange für den Menschen (auch Braun), Irdisches in Abgrenzung zum Transzendenten... Nicht vergessen sollte man die Gelegenheit, Geschichten (Bibel), Beziehungen zwischen Personen und Institutionen (Kirchengeschichte) oder auch philosophische Positionen (v.a. zum Verhältnis Mensch – Gott) als Glyphenzeichnung darzustellen. So reduziert man den Textanteil auf wesentliche Stichpunkte, macht es dem aufmerksamen Schüler leicht, in der Nachbereitung auf einen Blick ein komplexeres Geschehen zu erfassen und kommt dem oft vernachlässigten visuellen Lerntyp entgegen. (Außerdem enthält diese Möglichkeit einen gewissen „Spaßfaktor“.)

1. Die Tafel im RU Nicht vergessen sollte man die Gelegenheit, Geschichten (Bibel), Beziehungen zwischen Personen und Institutionen (Kirchengeschichte) oder auch philosophische Positionen (v.a. zum Verhältnis Mensch – Gott) als Glyphenzeichnung (Glyphe = grafische Darstellung eines Schriftzeichens) darzustellen. So reduziert man den Textanteil auf wesentliche Stichpunkte, macht es dem aufmerksamen Schüler leicht, in der Nachbereitung auf einen Blick ein komplexeres Geschehen zu erfassen und kommt dem oft vernachlässigten visuellen Lerntyp entgegen. (Außerdem enthält diese Möglichkeit einen gewissen „Spaßfaktor“.)

1. Die Tafel im RU Zusammenfassung: Linke Seitentafel: Erklärungen Notizen des Lehrers, die nicht ins Heft müssen Arbeitsaufträge o.ä. Haupttafel: Zielangabe, Problemstellung der Stunde (Thema); Wesentliche Stundenergebnisse Kurze Zusammenfassung als Ergebnis der Vertiefungsphase Rechte Seitentafel: Hausaufgabenstellung, Arbeitsaufträge

2. Overhead-Projektor Beachten Sie gerade im Gegenüber zur Tafel folgende Einsatzmöglichkeiten des OHP: Bilder, Grafiken, Statistiken, etc. können leichter und immer wieder dargeboten werden Grundsätzliche Strukturen, die z.B. als Richtschnur für Schülerarbeit gegeben werden, bleiben ständig als Orientierung sichtbar Ergebnisse, die Schüler erarbeitet haben, lassen sich als Grundlage für die Auswertung von Schülerarbeitsphasen nutzen (Referat, Hefteintrag, Übernahme in Tafelbild) Ergebnisse können vorbereitet werden, Abhängigkeit von einer weniger gut lesbaren Handschrift ist nicht so stark

2. Overhead-Projektor TIPPS für den Einsatz des OHP: Echoprinzip : Folien heben das Gesagte noch einmal anschaulich hervor. Reißverschlussprinzip: Gesagtes und Gezeigtes ergänzen sich. Maskentechnik: Durch abgedeckte Sätze oder Elemente kann den Schülerinnen und Schülern  neuer Stoff Stück für Stück verdeutlicht bzw. erklärt werden. Impulsfolie: Ein Bild, ein treffender Satz oder ein Zitat wird als Einstieg gezeigt. Hierbei eröffnet sich oft eine gute Möglichkeit, mit den Schülern ins Gespräch zu kommen, vor allem ihre Meinung unkompliziert zu erfragen. Ergänzungsfolie: eine vorbereitete grafische Struktur wird mit Folienschreibern (evtl. farbig) ergänzt. Der Vorteil von Ergänzungsfolien ist das Mitverfolgen und das aktive Mitgestalten eines komplexen Sinnzusammenhanges. Üben Sie das Schreiben auf Folie (auch einmal am eingeschalteten OHP). Verwenden Sie auch ein Lineal für Folienstriche!

2. Overhead-Projektor (8) Klappfolien bieten die Möglichkeit, verschiedene Aspekte eines Themenzusammenhangs zunächst einzeln und dann im Gesamten zu veranschaulichen. So ergeben sich u.U. interessante Effekte! Achten Sie aber auch darauf: Zeigen Sie nie zu viele Folien! Zuhören strengt ebenso an wie zuschauen! Kommentieren Sie Folien ausreichend! Zeigen Sie keinen „Kurzfilm“! Folien sollten noch lesbar sein: Drucken Sie keine zu kleinen Buchstaben auf die Folie! Stellen Sie sich nicht ins Projektionslicht, achten Sie auf die Schärfe und Lage ihrer Folie!

3. Religion erleben Performativer RU – Worum geht es eigentlich? Stärkere Erfahrungsorientierung – Grenzüberschreitung innerhalb eines ordentlichen Schulfaches Erfahrungsintensive Elemente und Übungen (Spiritualität, Meditatives) als Rückfall in längst überwundene missionarische Zeiten des RU? Qualität dieser Erlebnisse: Nur „Als-ob-Erfahrungen“ anstatt „authentische Erfahrungen“? Was ist überhaupt „Erfahrung“? – Letztlich geht es um die Frage, wie „objektive“ und „subjektive“ Religion in Beziehung gebracht werden können!

3. Religion erleben Auseinanderdriften von „subjektiver“ und „objektiver“ Religion Phänomenologisch Explizite Religion weit weniger wahrnehmbar als früher aus Schülerperspektive: „verstellte“ Religion Gesellschaftlich - Massiver Vertrauensverlust der Kirche, der sich auf den RU auswirkt: permanenter Begründungszwang - Konfessioneller Glaube wirkt gesellschaftlich betrachtet als „unansehnliche“ Religion Individuell Echtes Bedürfnis und Sehnsucht nach Religion Ausdrucksformen manifestieren sich eher außerhalb der Kirchen Phänomen der „unsichtbaren“ Religion

3. Religion erleben Religionsunterricht als Ort der Begegnung mit Religion Schule hat kirchliche Gemeinde und andere Handlungsfelder als wichtigsten Ort religiöser Kommunikation abgelöst Kinder und Jungendliche lernen heute Religion fast ausschließlich als Religion (in) der Schule kennen. Auch die Bischöfe haben das schon bemerkt: „Für die meisten ist … der Religionsunterricht in der Schule der wichtigste Ort der Begegnung mit dem christlichen Glauben.“ (Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards, Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 2006, S.13f.) - Aufgabe des RU ist es, den Schülern „einen Phänomenbereich begreifbar und nachvollziehbar zu machen, den sie von innen her (biografisch, lebensweltlich, alltägliche Verortung) nicht kennen“ (Burkard Porzelt, 2005)

3. Religion erleben Auf der Suche nach einem Konzept für den RU Krise des RU: Religionsverlust durch religiöse Erziehung und RU, der „Kirche in der Schule“ sein wollte (gerade in den 1960er-Jahren). Ein solcher RU hatte die Verkündigung des Glaubens als Aufgabe und die Einführung in diesen Glauben als Ziel. Dieses „missionarische“ Modell kann auch heute nicht mehr Gestalt des RU sein. nach Würzburger Synode Übergang zum „diakonischen“ Konzept des religiösen Lernens in der Schule: Handeln der Kirche in der Schule selbstloser Beitrag für Identitätsentwicklung junger Menschen und für die Humanisierung des Schullebens. In der Folge: strikte Trennung von Schulpastoral und RU Diakonischer RU „soll zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Religion und Glaube befähigen und die Frage nach Gott wecken und reflektieren“ (Der RU in der Schule, 1976)

3. Performativer RU

3. Performativer RU

3. Religion erleben Grenzen eines „primären Reflexionsmodells“ Auf Wirklichkeit wird nur auf reflektierte Art und Weise zugegriffen. Unterricht ist zunächst kein Ort unmittelbarer religiöser Erfahrung. Erfahrungen, die mitgebracht werden, sind Grundlage dieses RU, der dann „Ort des Reflektieren und Deutens“ ist. Es kommt gerade heute nur noch zu einer „Als-ob“-Didaktik, (als ob alle irgendwie geartete religiöse Erfahrungen mitbrächten) und führt schließlich zur Aporie. Rezeption der Curriculumtheorie im RU führt zu einem kognitiv fixierten RU, weil mit dieser Theorie nur der Bereich der Kenntnisse und des Wissens einer Evaluation zugeführt werden konnte. Emotionales und handlungsorientiertes Lernen kommen zu kurz. Folgen für inhaltliche Gestaltung und Rollenverständnis des Religionslehrers/lehrerin sind unausweichlich.

3. Religion erleben Deutungs- und Partizipationskompetenz Primäres Reflexionsmodell heute nicht mehr tragfähig: Erfahrungserweiterung und Deutung von Erfahrungen müssen als Aufgaben des RU. Wenn Voraussetzungen der lernenden Schüler ernst genommen werden, dann müssen neben reflexiven auch andere Präsentationsformen im RU gewählt werden. Chancen eines praktischen Lernens im RU (nach Matthias Bahr, 2000): Dem Glauben als dem „Glauben in der Konkretion“ begegnen Gestaltungskraft des Glaubens für das Handeln erleben Solidarische und emanzipatorische Grundperspektive des Glaubens wahrnehmen An der Überwindung der Diskrepanz von Urteilen und Handeln arbeiten Kirche als „Kirche in der Welt“ verstehen lernen Im schöpferischen Handeln sein Menschsein vollziehen

3. Religion erleben Religiöse Kompetenz: „Wissen mit Erfahrungen erweitern“ ermöglicht tieferes Verständnis des eigenen und fremden Handelns Partizipations-Kompetenz Deutungs-Kompetenz erweiterte Erfahrung und Wissen Religionsunterricht Mendl, S.28

3. Performativer RU These Hans Mendls: „Sowohl von den lernenden Subjekten her als auch von der Eigenlogik des Gegenstands »Religion« aus erweist sich ein ausschließliches Reflexionsmodell schulischen Lernens heute als defizient; es sollte deshalb mit inszenierenden Elementen ergänzt – nicht durch sie ersetzt! – werden.“

3. Performativer RU Hans Schmid: „die dissoziativen (»reden über«) mit assoziativen (»reden mit«) Elementen ergänzen“ Ignatius von Loyola (Exerzitien): »Nicht das Vielwissen sättigt die Seele und gibt ihr Genüge, sondern das Fühlen und Kosten der Dinge von innen.«

3. Performativer RU Performativer Religionsunterricht Wortherkunft, Wortbedeutung - per formam (lat.): durch die Form - to perform (engl.): etwas tun, aufführen, „in eine Handlung umsetzen“ - performativ: “how to do things with words” (John Austin) Performativer Religionsunterricht: - Religiöse Inhalte werden durch eine Inszenierung in eine bestimmte Form gebracht Mehr als Reden über Religion Körper und Raum werden im Religionsunterricht „inszeniert“

3. Performativer RU Performance - Stammt aus dem Bereich der Kommunikationswissenschaft Überwiegend im Theater bei Sprechakten zu finden: durch eine sprachliche Handlung setzt mit dem Verlauten bereits eine Wirklichkeit mit ein - Inszenierung: - Verwandlung von Texten in Sprechakte - ein Vorgang, bei dem etwas „in Form“ kommt

3. Performativer RU Konsequenzen für einen performativen RU „Inszenierungsfelder“ (Mendl) nicht nur »über« Religion sprechen, sondern das Fach so konzipieren, dass Kinder und Jugendliche mit ihren Fragen und Bedürfnissen im Mittelpunkt stehen nicht nur »über« Gemeinde und Gemeinschaft etc. sprechen, sondern Gemeinschaft auf jugendgemäße Weise inszenieren nicht nur »über« Moral diskutieren, sondern ethisches Verhalten einüben nicht nur »über« Kirchen nachdenken, sondern in Kirchen Haltungen, Lieder, Riten ausprobieren nicht nur »über« Meditation reden, sondern meditative Elemente erproben nicht nur »über« Gebet und Liturgie sprechen, sondern zum experimentellen Beten und liturgischen Handeln anleiten und diese Erfahrung auch reflektieren nicht nur »über« biblische Texte sprechen, sondern sich von den biblischen Erzählern in Geschichten verwickeln lassen, sie als Spiegelungsfolien und Resonanzräume für eigene Erfahrungen werden lassen

3. Performativer RU nicht nur »über« religiöse Kunstwerke reden, sondern selbst dem Glauben einen künstlerischen Ausdruck verleihen nicht nur etwas »über« andere Religionen kennen lernen, sondern Menschen einer anderen Religion begegnen nicht nur »über« Sakramente und ihre Symbole und Symbolhandlungen sprechen, sondern die heilsam Bedeutung ritueller Handlungen (»to do things with words«) erspüren sich nicht nur »über« Mönche, andere exotische Christen oder local heroes wundern, sondern in der Begegnung Nähe und Distanz spüren nicht nur »über« vergangene Geschichte etwas nachlesen, sondern Erinnerungsorte aufsuchen

3. Performativer RU

3. Religion erleben Kompetenz-Formel nach Mendl: Lernende werden „in Sachen Religion“ kompetent, wenn sie in Auseinandersetzung mit den religiösen Konstruktionen anderer unterstützt durch das Deutungs- und Praxisangebot christlicher Tradition ein selbstständiges und vor der Vernunft verantwortbares Urteil in Fragen der Religion sowie je eigene religiöse Spuren entwickeln (Deutungs- und Partizipationskompetenz). Mendl, S.30

3. Religion erleben Prinzip der Würzburger Synode: Leben und Glauben sollen in einen produktiven Dialog kommen. In der Folge setzt sich ein Verständnis von Lernen durch, dass es sich dabei „um vielschichtige Konstruktionsprozesse handelt, wenn die Wahrnehmungen anderer Wirklichkeitsphänomene mit bereits vorhandenen Einstellungen und Erfahrungen verbunden werden“ (Mendl, S. 32). „Didaktik der Aneignung“ (aus konstruktivistischer Sichtweise): Wahrnehmung und Verarbeitung von äußerer Wirklichkeit gehen nach sehr individuellen autopoietischen Gesichtspunkten vonstatten und es kommt bei der selbsttätigen Auseinandersetzung mit Lerngegenständen zu vielfältigen Transformationen.

3. Religion erleben Es spricht vieles für ein induktives Vorgehen: Einmal wird die menschliche Erfahrung als Ausgangspunkt religiöser Reflexion verstanden, zum anderen werden mittels unterschiedlicher Methoden jene Erfahrungen thematisiert, welche sich in verschiedenen Religionstraditionen verdichtet haben, damit sie zu gegenwärtigen Erfahrungen in eine produktive Beziehung gesetzt werden. (Ritter 1998)

3. Religion erleben Weiterentwicklung des Korrelationsprinzips: kritisch-produktive Korrelation von Lebenswirklichkeiten (Gottfried Bitter) abduktive Korrelation (Prokopf/Ziebertz) Dekonstruktion (Kropac) kreativ-dialogische Religionsdidaktik (Boschki) pädagogischer Konstruktivismus