Lost in Transition? Strukturelle Rahmenbedingungen für frühen Schulabgang in europäischen Staaten Winfried Moser Korinna Lindinger.

Präsentation zum Thema: "Lost in Transition? Strukturelle Rahmenbedingungen für frühen Schulabgang in europäischen Staaten Winfried Moser Korinna Lindinger."—  Präsentation transkript:

1 Lost in Transition? Strukturelle Rahmenbedingungen für frühen Schulabgang in europäischen Staaten Winfried Moser Korinna Lindinger

2 Einleitung 2 ESL: zunehmend im wiss. und pol. Fokus Bisherige Studien: Fokus: persönliche Lebensumstände Identifikation von Zielgruppen („Benachteiligte“) Ziel: Entwicklung von Maßnahmen Praxisorientiert ABER Gefahr der Defizitorientierung! Diese Studie: System statt Individuum Bildungssysteme erzeugen typische Problemlagen ESL = Leistungsmerkmal des Bildungssystems Methode: internationaler Vergleich Ziel: Ansatzpunkte für Diskurs über allgemeine strukturelle Reformen

3 ESL-Raten in Europa 3 2004-2011, 18- bis 24-Jährige (Median) 4% 40% scheinbar niedrige AT-Lage, im Fokus zwei Erklärungsansätze... (a)Transitionssystem (Übergang zum Beruf) (b)Schulsteuerung (Pflichtschule)

4 Transition: Übergang von Schule in Beruf Kopplung von Bildungsstrukturen und Arbeitsmarktstrukturen Teil 1: Transitionssysteme 4

5 Dimension 1: Arbeitsmarktstrukturen In Bezug auf Arbeitsmarktorganisation und „prototypische“ Besetzung von Erwerbspositionen unterscheidet die Transitionstheorie: 5 Occupational Labour Markets (OLM) Internal Labour Markets (ILM) Arbeitsmärkte nach Professionen segmentiert Arbeitsmärkte nach Organisationen/Unter- nehmen segmentiert

6 Legende LK2011 ● 2004 Berufsspezifität: Anteil Anteil 15- bis 24-Jähriger in Berufsbildung (ISCED 3) 2004 und 2011 Eurostat, LFS 2004 und 2011; IKEB 6 Dimension 2: Kopplung BS & AM ILM OLM Anetil SchülerInnen und Lehrlinge in Prozent

7 Dimension 3: Verschränkung BS & WR Auch große Unterschiede in der Verfasstheit der nationalen Berufsbildungssysteme/Lehrsysteme Position der Betriebe/Professionen 7 ÖsterreichNorwegen Durchgängig duales Prinzip Direkter Einstieg in den Betrieb Zugang durch Personalabteilung der Betriebe Schulische Grundausbildung Betriebliche Fachausbildung Offener Zugang zu Lehre (Recht) Collective Skill Formation Staat, Sozialpartner und Betriebe haben aktive Rolle Statist Skill Formation Staat/Schule stärkere Rolle

8 Dimension 3: Verschränkung BS & WR 8 8 Signalwirkung von Bildungszertifikaten: Durchschnittliche Transitionsdauer in Monaten Eurostat, LFS adhoc 2009; IKEB high linkage low linkage Durchschnittliche Transitionsdauer in Monaten Legende LK durchschnittliche Transitionsdauer Gesamt Differenz durchschnittliche Transitionsdauer SEK II und ESL

9 Transitionstypologie 9 Eventuell ILM-Staaten bei der erklärung ganz weglassen oder nur nebenbei erklären. Ev. stärker auf gesagtes referenzieren AM dazu Signalwirkung rauf high linkage Occupational Labour Markets Stratifizierte berufsspezifische Schulsyst. Qualifikationsprozesse in der Bildung Collective Skill Formation Regimes > hohe Signalwirkung von Zertifikaten low linkage Occupational Labour Markets Berufsspezifische Schulsysteme Qualifikationsprozesse in der Schule Statist Skill Formation Regimes > niedrigere Signalwirkung von Zertifikaten high mobility Internal Labour Markets Allgemeinbildende Schulsysteme Qualifikationsprozesse am Arbeitsmarkt Liberal Skill Formation Regimes > niedrige Signalwirkung von Zertifikaten liberale Arbeitsschutzgesetze > Mobilität möglich low mobility Internal Labour Markets Zuordnungsprobleme Allgemeinbildende Schulsysteme Liberal Skill Formation Regimes > niedrige Signalwirkung von Zertifikaten (historisch ) protektionistische Arbeitsg. > Mobilität erschwert Internal Labour Markets Arbeitsplatzpassung findet im Arbeitsmarkt statt → Allgemeinbildung → niedrige Signalwirkung v. Bildungszertifikaten Occupational Labour Markets Arbeitsplatzpassung findet im Bildungssystem statt → Berufsbildung high linkage OLM Collective Skill Formation Regimes → hohe Signalwirkung v. Bildungszertifikaten low linkage OLM Static Skill Formation Regimes → niedrigere Signalwirkung v. Bildungszertifikaten

10 10 ESL-Raten 2004-2011, 18- bis 24-Jährige (Median) OLM Hohe Signalwirkung von Bildungs- abschlüssen → hohe Folgekosten von ESL ILM Niedrige Signalwirkung von Bildungs- abschlüssen → niedrigere Folgekosten von ESL Eurostat, LFS 2004-2011; IKEB Fazit

11 Teil 2: Schulsteuerung Teil 2: Von der Sek II zur Pflichtschule... Welche strukturellen Merkmale wirken auf ESL? – Schulpfl., Tracking, MH, Klassengr.: wenig bis kein Einfluss – Schulsteuerung: wichtiger Faktor! Wie lässt sich Steuerung beschreiben? WER (Akteure) steuert WAS (Bereiche)? 1.Klassische Sicht: hierarchisches System (Verordnung) 2.Modernere Ansätze (EG): Mehrebenensystem – viele Akteure machen Schule – Große Antagonisten: LehrerInnen-Schulbehörde – „ungleiches, aber zwangsverbundenes Paar“ 3.Welche Bereiche müssen geregelt werden? 11

12 Schulsteuerung: Regelungsbereiche 12 organisatorischer Bereichpädagogischer Bereich Einstellung von LehrerInnen Kündigung von LehrerInnen Einstiegsgehälter festlegen Lohnerhöhungen festlegen Schulbudget formulieren Budgetzuweisung in d. Schule Disziplinarmaßnahmen Leistungsbewertung Aufnahme von SchülerInnen Lehrbücher Lehrplan für einzelne Fächer Fächerangebot Kombination aus Akteuren und Regelungsbereichen = drei idealtypische Dimensionen für Regelungsstrukturen

13 Regelungsstrukturen: 3 Dimensionen AutonomieSB Unterricht● Organisation●● ZentralismusSB Unterricht●● Organisation● Diskrepanz BSB Unterricht●● Organisation●● Diskrepanz ASB Unterricht● Organisation● InteraktionSB Unterricht●● Organisation●● Bürokratisches Modell Professions- Modell Dim 1 Dim 2 Dim 3 13 Organisatorischer und pädagogischer Bereich durch EINEN AKTEUR dominiert Organisatorischer und pädagogischer Bereich durch VERSCHIEDENE AKTEURE dominiert Organisatorischer und pädagogischer Bereiche durch die Akteure GEMEINSAM VERWALTET AUTONOMIEGRAD DISKREPANZ- SCHWERPUNKT MEHREBENEN- KOOPERATION Zu jeder Dimension: Hypothesenbildung: zu erwartender Zusammenh mit ESL Empirische Ergebnisse Dimensionen, nicht Cluster! Schulsteuerung eines Staates: Mischung aus diesen drei Dimensionen.

14 Dimension 1: Autonomiegrad Wie kann denn Schulautonomie die ESL-Rate beeinflussen? Hypothese A: Nur LehrerInnen haben alle Informationen, um auf päd. Herausforderungen adäquat reagieren zu können, nicht die Schulverwaltung > Autonomie. ABER: Die Schulverwaltung steht nicht im Klassenzimmer! Hypothese B: Hohe Autonomie ist ein Hinweis auf Schulsysteme, in denen die Lehrerschaft eine starke Profession bildet. Solche Systeme sind aber nicht durch Autonomie allein gekennzeichnet. Hohe Unterrichtsqualität kommt durch ein ganzes Bündel von Merkmalen zustande. 14

15 Dimension 1: Autonomiegrad Eigenschaften von Schulsystemen mit stark professionalisiertem Bildungsbereich: berufliche Standards von LehrerInnen selbst... – entwickelt: Bildungsforschung & LehrerInnenbildung – geprüft: Evaluation stärker unter berufspraktischen Gesichtspunkten (Entwicklung statt Kontrolle) Berufliche Kooperation spielt eine wichtige Rolle – Team-Unterricht, Team-Supervision, gegenseitige Unterrichts-Beobachtung, Feedbackkultur – wichtiger Aspekt: Selbst-Evaluation der Lehrer Zugang zum Beruf durch Profession kontrolliert 15

16 Dimension 1: Autonomiegrad Empirische Ergebnisse zum Autonomiegrad zentralistisch verwaltete Bildungssysteme: – AT, DE, Südeuropa, FR Autonome Bildungssysteme: – Skandinavien, UK, Osteuropa (!) Autonomere Systeme weisen signifikant niedrigere ESL-Raten auf! Osteuropa! Vergleichbares Transitionssystem PLUS hohe Autonomie 16

17 Dimension 2: Diskrepanzschwerpunkt 17 organisatorischer Bereichpädagogischer Bereich Einstellung von LehrerInnen Kündigung von LehrerInnen Einstiegsgehälter festlegen Lohnerhöhungen festlegen Schulbudget formulieren Budgetzuweisung in d. Schule Disziplinarmaßnahmen Leistungsbewertung Aufnahme von SchülerInnen Lehrbücher Lehrplan für einzelne Fächer Fächerangebot Diskrepanz: Bereiche durch unterschiedliche Akteure dominiert.

18 Dimension 2: Diskrepanzschwerpunkt Merkmale unterschiedlicher Diskrepanzschwerpunkte a.Schule: päd+, orga- – AT, DE, weitere Staaten ohne geographisches Muster – Problem (NBB): Unterrichtsentwicklung nicht abzusichern – Autonomie als Farce, als rhetorisches Konzept (Rürup) – höhere ESL-Raten b.Schule: päd-, orga+ – Staat: setzt Standards (Bildungsziele, Schulbücher, Schüleraufnahme) – Schule: stellt päd. Teams zusammen, um Standards zu erreichen – Die meisten Staaten, Skandinavien ohne FI, Osteuropa – niedrigere ESL-Raten 18

19 Dimension 3: Mehrebenenkooperation Merkmal: päd. u. org. Handlungsfelder von Lehrern UND Schulbeh. GEMEINSAM beeinflusst Warum ist MEK für ESL wichtig? Innovationsforschung: Fehlende Kooperation > Kommunikationsarmut > keine „change agents“ > Innovationsträgheit, Stillstand „Wenn viele Akteure die Regelungsstruktur bevölkern, entsteht (zwangsläufig) Interaktion“ Schulsteuerung wird aktiver und kooperativer pädagogische Innovationen > weniger ESL 19

20 Dimension 3: Mehrebenenkooperation Empirische Erg. zur Mehrebenenkoop. (MEK) Niedrig: ganz Südeuropa und FR (bür. Typ), auch CZ, SE (aut. Typ) Hoch: tendenziell in Osteuropa und Skandinavien, aber auch in DE und CH! AT: Liegt zwischen diesen beiden Gruppen Staaten mit höherer MEK weisen signifikant niedrigere ESL-Raten auf 20

21 Fazit Fazit: Der ESL-Anteil in AT ist zwar aufgrund unseres Transitionssystems relativ niedrig Kein Verdienst aktueller Reformen! Basiert auf großkoalitionären Kompromissen & Weichenstellungen d. Nachkriegsjahrzehnte – Grundlegende Schulreformen sind machbar! Beruht nicht auf der strukturellen Verfasstheit unseres Pflichtschulwesens! 21

22 Fazit Warum wird volles Potenzial (ESL-Rate 3-4%) nicht erreicht? – geringe Autonomie im organisatorischen Bereich – Scheinautonomie im päd. Ber. (inkonsist. Schulsteuerung) – schwache Professionsbildung – ausbaufähige Mehrebenen-Kooperation Stärkung Personalautonomie = möglicher Ansatzpunkt Ist in Österreich exzeptionell niedrig (Bsp DE, CH) Kritische Distanz ist dennoch wichtig – nur Indizien, keine Beweise! – zentrale Zuteilung der LehrerInnen hat auch Vorteile – nicht vergessen, dass für positive Effekte auch Randbedingungen zutreffen müssen... 22

23 Fazit Wird Autonomie tatsächlich als Impulsgeber für Professionsbildung gesehen? Wie können Lehrerinnen Akteure einer realitätsnäheren Bildungsforschung werden und... Formen der Selbstevaluation entwickeln,... zB durch kooperative Unterrichtsformen (Vereinzelung im Klassenzimmer aufbrechen) MEK: Entwicklung eines vertrauensvollen Dialoges zwischen Schulen und Bildungsverwaltung DANN sind positive Auswirkungen zu erwarten 23

24 DANKE FÜR DIE AUFMERKSAMKEIT! korinna.lindinger@ikeb.at winfried.moser@ikeb.at www.ikeb.at 24

25 Beispiel Personalautonomie Entwicklungen: 2000 2003 2006 2009 2012 DE 18% 22% 39% 55% - CH 52% 77% 73% 85% 88% AT 33% 22% 26% 33% 33% 25 Rolle der Schule bei Einstellung von Lehrenden SCHULE ENTSCHEIDET NICHT MIT SCHULE ENTSCHEIDET MIT SCHULE ENTSCHEIDET ALLEIN Mehr Personalautonomie könnte positive Effekte haben, ABER NUR WENN...