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Willkommen am EHB zur Schulung der MultiplikatorInnen AGS Andreas Grassi und Emanuel Wüthrich, Projektverantwortliche EHB 9./10. 2. 2011.

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1 Willkommen am EHB zur Schulung der MultiplikatorInnen AGS Andreas Grassi und Emanuel Wüthrich, Projektverantwortliche EHB 9./

2 2 1 Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung EHB – IFFP - IUFFP

3 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Das EHB Organigramm

4 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Das EHB und die Berufsbildung Schweiz EHB Berufsbildung: Lernorte Schulen Betriebe überbetriebl. Kurse Basiswissenschaften (Generierung von Steuerungswissen) Berufsbildung: Umsetzung Kantone Wirtschaft EHB: Leistungsauftrages des Bundesrates Begleitung und Implementierung Reformen Ausbildung PrüfungsexpertInnen M Sc in Berufsbildung EHB Begleitung von Reformen Implementierung von Reformen Ausbildung PrüfungsexpertInnen M Sc in Berufsbildung EHB: Forschungsprojekte Entwicklungsprojekte M Sc in Berufsbildung Steuerung der Berufsbildung Bund Kantone Wirtschaft BBT EDK/SBBK Konferenzen SQUF/Bildungs- gewerkschaften EHB Ausbildung von Berufsbildungsverantwortlichen Weiterbildung von Berufsbildungsverant- wortlichen Implementierung von Reformen PraxisbegleiterInnen SchulleiterInnen

5 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Tagesprogramm Begrüssung Urs Sieber09.15 – Begrüssung am EHB09.30 – Vorstellung QP09.35 – Überblick über die Ausbildungsgrundlagen (Ausbildungshandbuch)09.50 – PAUSE Handlungskompetenzorientierung – MITTAGESSEN Möglichkeiten der Lernenden in der zweijährigen Grundbildung vorstellen (Begrüssung durch Karin Fehr)13.15 – Kompetenznachweise + QV vorstellen – (Pause – 15.15) Fragerunde16.00 – 16.30

6 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Möglichkeiten und Grenzen der heutigen Schulung Möglichkeiten: Sie lernen die Ausbildungsgrundlagen kennen und verstehen das pädagogische Prinzip dahinter. Sie wissen, welches die entscheidenden Punkte für eine gelungene Umsetzung sind. Sie haben ein Konzept, wie sie die Schulungen in ihrem Kanton umsetzen wollen. Grenzen: Wir können Ihnen keine Rezepte geben (die Unterschiedlichkeit in den Kantonen verunmöglicht dies!) (Alle Unterlagen kriegen Sie!). Sie müssen sich eine eigene Repräsentation der Ausbildung/Umsetzung in ihrem Kopf aufbauen. Fragen: Bitte notieren Sie sich ihre Fragen auf farbigen Zetteln und hängen Sie sie an die Fragewand!

7 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Die Ausbildung gelingt wenn… … sorgfältig rekrutiert wird. … auf die Ressourcen der Klientinnen und Klienten der Ausbildung geachtet wird und nicht auf die Defizite. … die Ausbildung vom Lernstoff her nicht überfrachtet wird und genug Zeit zum einüben besteht. … die Lernorte unter dem Primat der Praxisorientierung kooperieren.

8 Handlungskompetenzorientierung in der Berufsbildung Emanuel A. Wüthrich, Projektverantwortlicher Berufsreformen, Dozent

9 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Übersicht Vom trägen Wissen Die konstruktivistische Auffassung des Lernens Von der Instruktion zur Konstruktion Was heisst situiertes Lernen? KoRe Handlungskompetenzorientierter Unterricht Handlungskompetenzorientiert prüfen Theoretische Grundlagen zum Kompetenzen-Ressourcen-Modell Der Bildungsplan nach der Ko-Re-Methode Die Aufgaben der drei Lernorte Der Nutzen des Bildungsprogramms für die Handlungskompetenzorientierung

10 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex Woran erkennt man die Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex Bildungsplänen? Ausgangslage: Warum Handlungskompetenzorientierung beim Lehren?

11 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Beobachtungen (Ausgangspunkte) zu Lernen und Lerntransfer – Träges Wissen Bildung in der Schweiz (und fast allen andern Ländern) ist relativ ineffizient. Erklärungsansätze: Transfer von Gelerntem auf neue Aufgaben/Situationen ist häufig ein Problem. Wissen und Fertigkeiten werden nicht flexibel eingesetzt. (In der Schule) vermitteltes Wissen stellt für Lernende ein Ziel in sich dar anstatt ein Mittel zur Zielerreichung (zu wenig Anwendungserfahrung). Lernende erwerben oft blinde, unverstandene Fertigkeiten (z.B. Rechenprozeduren). Information, die in Form von Fakten gespeichert ist, wird beim Problemlösen nicht spontan aktiviert und genutzt. Solches Wissen wird nicht als brauchbares Werkzeug verstanden und genutzt. Es bleibt träge, d.h. mit dem Lernkontext verhaftet und ist nicht flexibel übertragbar, obschon es verfügbar und relevant wäre.

12 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Warum bleibt Wissen träge? Faktenwissen und blinde Prozeduren können beim Problemlösen nicht fruchtbar genutzt werden. Wissen muss verstanden und vernetzt werden! Im schulisch-theoretischen Unterricht stellen sich Aufgaben anders als in der alltäglichen Praxis. Aufgabenstellungen müssen …... problem- bzw. anwendungsorientiert... authentisch (realistisch, interessant, herausfordernd)... vielschichtig und komplex sein

13 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Warum bleibt Wissen träge? Vermittlung von theoretisch-abstraktem Grundlagenwissen ist nicht lernweggerecht (zuerst kommt die Erfahrung). Sachlogisch-disziplinäre Systematisierung von Wissen entspricht dem Experten, nicht dem Novizen. Lernen passiert nicht passiv-rezeptiv, sondern aktiv-konstruktiv. Lernende sollen Sachverhalte erkunden und vergleichen... eigene Erklärungen, Theorien entwickeln... aus Einzelfällen selbst Regeln bilden

14 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Warum bleibt Wissen träge? In der Praxis wird beim Lösen von Problemen auf Vorwissen zurückgegriffen. Problemlösen in der Praxis ist meist eine Team- und keine Einzelaufgabe, d.h. es gibt implizite und explizite Hinweise, Anleitungen, Hilfen. Lernende sollten die Möglichkeit haben Vorwissen aus dem Alltag einzubringen... im Team zu lernen... von Hilfestellungen zu profitieren

15 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Konstruktivistische Auffassung von Lernen In der gleichen Umgebung leben wir doch in unserer Welt (Arthur Schoppenhauer) Alle Lernenden konstruieren sich eigene Repräsentationen der Wirklichkeit. Repräsentationen sind immer individuell-subjektiv und werden auf Grund von Erfahrungen und Vorwissen an entsprechende Strukturen angeknüpft. Behaviorismus und Nürnberger Trichter sind damit überholt, denn vom Senden kann nicht linear auf das Empfangen geschlossen werden. Konstruktion löst Instruktion ab.

16 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Konstruktivistische Auffassung von Lernen Lernen erfolgt in tätiger Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand (aktiv) in einem bestimmten Kontext (situativ) mit anderen (interaktiv). Dabei werden neue Informationen mit bereits vorhandenen verknüpft (kumulativ) und Strukturen aufgebaut (konstruktiv). Lernen ist am erfolgreichsten, wenn Lernende das Ziel kennen (zielgerichtet) und ihr Vorgehen kompetent überwachen und steuern (selbstreguliert). >Lernende werden nicht nur kognitiv sondern auch emotiv und damit auch motivational angesprochen.

17 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Was heisst situiert? … ist an die Handlungssituationen gebunden, in denen es erworben wurde Die Wahrnehmung eines Problems und die Problemlösung sind ein dynamisches Ganzes. Handeln und Wissen sind nicht voneinander getrennt. … kann nicht einfach so auf andere Situationen übertragen werden Situationsspezifisches Wissen ist nicht verallgemeinert und abstrakt und daher nicht übertragbar. Es ist im Gedächtnis in episodischer (und nicht in systematischer) Form gespeichert, an Situationen gebunden und wird nur so aktiviert. … ist oft nicht individuell verfügbar, sondern verteilt bzw. abhängig von sozialem Austausch und sozio-kulturellen Praktiken der Vermittlung Aufgaben sind häufig in einem Team verteilt, fehlt ein Puzzlestein, kann die eigene Aufgabe oft nicht gesehen werden.

18 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Daher: Orientierung an der erlebten, beruflichen Handlungssituation Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex – worauf kommt es an? KoRe: Definition Kompetenz: Kompetent ist eine Person dann, wenn sie eine beruflichen Handlungssituation erfolgreich bewältigt. Daher: Orientierung an der erlebten beruflichen Handlungssituation. Die typische Handlungssituation soll an die erlebte erinnern! Die erlebte Handlungssituation ist Ankerpunkt für die Erinnerung und Anknüpfung neuer Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen Die erlebte Handlungssituation beschreiben und der typischen Handlungssituation gegenübergestellen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede reflektieren

19 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Handlungskompetenzorientierung in Triplex Ausgangslage für das Qualifikationsprofil sind berufliche Handlungssituationen (Tätigkeitsprofil). Das QP besteht aus Handlungssituationsbereichen. Von der erlebten beruflichen Handlungssituation ausgehen, um Leistungsziele auszuarbeiten und auszubilden Umkehrung der Perspektive: Von der Fächersystematisierung zur Handlungsorientierung

20 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Kompetenzen ausbilden oder Lernziele erreichen? - ein Bild Unterricht Kompetenzen Handlungsziele Situationen Ressourcen Fach Lernziele praktische Beispiele savoir agir Disziplin... eigentlich geht es um einen Wechsel der Blickrichtung

21 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Kompetenzorientierter Unterricht Das AVIVA-Modell A = Ankommen, ins Thema einleiten V = Vorwissen aktivieren I = Information vermitteln V = Verarbeiten > Üben A = Auswerten

22 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Handlungskompetenzorientierter Unterricht Lernende: aktiv-konstruktiv, im Idealfall selbstgesteuert Lehrende: fördern Wissensaufbau durch Handeln in relevanten Problemsituationen, stellen Informationen/Material/Werkzeuge bereit, begleiten und unterstützen Lernende bei Bedarf Darbietung: auf Vorwissen aufbauend, auf eine berufliche Handlungssituation bezogen und auf Lernende zentriert (eingehen auf die Voraussetzungen und Erfahrungen) Evaluation: Die Kontrolle des Lernerfolgs ist vermehrt -bei den Lernenden selbst -fokussiert auf den Lernprozess (statt Lernprodukt) -ausgerichtet auf gültige Erfassung des Transfers (= Anwendung des Wissens) anstatt auf vergleichende Lernkontrollen -lernorientiert und damit Teil des Wissensaufbaus

23 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Handlungskompetenzorientiert (über)prüfen Eine bestimmte Kompetenz wurde in einer bestimmten Situation erlernt. Sie soll nicht ohne entsprechenden Kontext überprüft werden. Eine Kompetenzüberprüfung ist dann KoRe gerecht wenn Kompetenzen und Ressourcen in Zusammenhang mit einer beruflichen Handlungssituation, die die Lernenden aus ihrem Alltag kennen, überprüft werden. Eine Kompetenzüberprüfung ist dann KoRe gerecht wenn Wissen lernweggerecht abgefragt wird: Wissen ist erfahrungsgebunden abgespeichert und nicht fachlogisch. Es kann also z.B. keine Überprüfung von Anatomie geben! Eine Überprüfungssituation soll in möglichst allen Belangen einer realen beruflichen Situation entsprechen: Beteiligte, Dauer, Instrumente, notwendige Ressourcen und Fähigkeiten etc. Auch schriftliche Prüfungen müssen situationsbezogen sein. Deklaratives Wissen soll nicht abgefragt werden.

24 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Merkmale von handlungskompetenzorientierten Kompetenzüberprüfungen Authentisch, motivierend, anwendungsorientiert (situiert) –Narrative Problemstellungen ( realistische Situationen, Geschichten) –Dynamische, multimediale Präsentation (animiert, visuell, auditiv Video) –handlungssituationsbezogen Aufgabenstellung: komplex und vielschichtig –Erkennen/Definieren von Teilproblemen –Unterscheiden relevanter und irrelevanter Daten in der Problemstellung. Vielfältige, offene Lösungswege zulassen –Problemlösungen benötigen länger Zeit als Abfragen deklarativer Wissensbestände Thematisch zentral für die Handlungssituation –Inhaltliche Tiefe statt Breite

25 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Merkmale von handlungskompetenzorientierten Kompetenzüberprüfungen Transferfördernd (transferüberprüfend) –Analogisches Denken durch Abwandlung der Problemstellungen –Transfer auf neue und erweiterte Problemstellungen –Elemente, die das vernetzte Denken fördern (was bedeutet diese Diagnose für die Angehörigen und den Sozialdienst?) Kommunikativ und kollaborativ –Arbeit in Peergruppen –Projektartiges Arbeiten –Produkte präsentieren und publizieren

26 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Das Register B: Theoretische Grundlagen des KoRe-Modells Kompetenz: das erfolgreiche Bewältigen einer beruflichen Handlungssituation durch Mobilisierung der dazu notwendigen Ressourcen (Normen, externe Ressourcen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen) Berufliche Handlungssituationen definieren die für die berufliche Qualifikation AssistentIn G&S notwendigen Kompetenzen. Ressourcen werden in engem Zusammenhang mit erlebten Handlungssituationen aufgebaut.

27 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Die Wissensarten: Deklaratives Wissen: Fachwissen, Begriffe und Definitionen Anwendung: bewusst und absichtsvoll, regelhaft Prozedurales (a) und sensomotorisches (b) Wissen: routiniertes Können Anwendung: (a) regelhaft, wenig bewusst (z.B. Essen) (b) rückgekoppelt, steuert gut beherrschte Abläufe (z.B. Autofahren, Skilaufen) Situatives Wissen: Erfahrungen, Erinnerungen an Erlebtes (in allen Facetten: kognitiv, emotiv, motivational, volitional…) Anwendung: wird spontan aktiviert durch assoziative Erinnerung an ähnliche Situationen. Haltungen: (savoir être) motivations- und willensbasiert, geprägt durch Einstrellungen, Werte und Normen

28 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Die Macht des situativen Wissens Unser Gedächtnis ist um die Erinnerung an Situationen aufgebaut. Die verschiedenen Wissensarten treten kaum je isoliert auf, sondern meist in Kombination. In einer Situationen der Praxis, wenn wir mit einer Problemstellung konfrontiert sind, wird unser Hirn spontan nach ähnlichen Situationen gescannt und ruft entsprechend ähnliche Problemlösungsstrategien ab. An deklaratives Wissen, das wir in der Schule gelernt haben, erinnern wir uns in solchen Situationen deshalb nicht, weil für unser Bewusstsein keine Verknüpfung zwischen der Situation im Klassenzimmer und der aktuellen Situation in der sich das Problem stellt, besteht.

29 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Nur Ressourcen zu vermitteln ist zu wenig Für die erfolgreiche Bewältigung einer beruflichen Handlungssituation bedarf es einer Mobilisierung eines relevanten Bündels von Ressourcen. Das Vermitteln der Ressourcen allein reicht nicht. Die korrekte und situationsgerechte Anwendung (Mobilisierung) der Ressourcen ist ebenso zentral und geschieht vor allem in der Praxis (üK), die gerade deshalb Ankerpunkt der Ausbildung ist. Schulischer Unterricht muss sich also stets auf konkrete, erlebte Situationen beziehen, sonst ist das Wissen an den Vermittlungsort Schule gekoppelt.

30 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Der Aufbau einer Kompetenz AnfängerInnen, die noch über keine Erfahrungen verfügen, können sich auch nicht von ihnen leiten lassen. Daher ist es sinnvoll, sie lassen sich so gut es geht von bewährten Konzepten oder eben Rezepten leiten. Am Anfang steht nicht die Bewältigung der realen Situation im Vordergrund, sondern Schaffung günstiger Voraussetzungen zum Sammeln einschlägiger Erfahrungen. Beim Aufbau einer Kompetenz ist vor allem Üben sehr wichtig!

31 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Arbeiten mit der typischen Situation Bitte nehmen sie Situation 1.1 des Bildungsplans hervor. Ähnliche Situationen bedürfen eines ähnlichen Bündels an Ressourcen zur erfolgreichen Bewältigung. Eine typische Situation soll an eine erlebte Situation erinnern. Die erlebte Situation ist von diesem Moment an die Referenzsituation und Anker für allen Ressourcenaufbau. Es ist zu überlegen, welche Ressourcen auch in der erlebten Situation aktiviert werden müssen, um sie erfolgreich zu bewältigen und welche Ressourcen im Vergleich zur typischen Situation zusätzlich notwendig sind?

32 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Arbeiten mit der typischen Situation Exemplarische Übung: Beschreibung einer real erlebten beruflichen Handlungssituation im Bereich des Profils der AGS. Verortung der Situation im Bildungsplan. Definition der Differenzen. Definition der überflüssigen und zusätzlich notwendigen Ressourcen, die eine erfolgreiche Bewältigung der Situation ermöglichen.

33 9./ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!


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