Friedrich Schiller Universität Jena

Präsentation zum Thema: "Friedrich Schiller Universität Jena"—  Präsentation transkript:

1 Friedrich Schiller Universität Jena
Titel erläutern! Friedrich Schiller Universität Jena

2 Paradigmenpluralität
Wie kann man mit der multiparadigmatischen Struktur des Faches konstruktiv für das eigene Denken als Geograph oder Lehrer umgehen? Theoriedefizit: Nebeneinander von Theorien ist bereits konstruktivistisch (irritiert) Vielfalt konstruktivistischer Perspektiven Anwendbarkeit: Praxisbezüge, potente Beispiele Keine Hinweise auf Umgang Impliziert Auswahl, allerdings geht es darum verschiedene Ansätze zusammenzubringen Rezeption: Erschwerter Umgang, es ist unglaublich schwer, Studierende ein soliden und praktischen Umgang mit Paradigmenpluralität beizubringen (liegt an rivalisierender Fachsituation) Potenziert in der Lehrerfortbildung also gestandene Lehrer, die in ein gültiges Paradigma hineinsozialisiert werden

3 Didaktische Integration
Wie kann nun die Koexistenz verschiedener Paradigmen im Curriculum praktisch in den Geographieunterricht integriert werden? Theoriedefizit: Nebeneinander von Theorien ist bereits konstruktivistisch (irritiert) Vielfalt konstruktivistischer Perspektiven Anwendbarkeit: Praxisbezüge, potente Beispiele Keine Hinweise auf Umgang Impliziert Auswahl, allerdings geht es darum verschiedene Ansätze zusammenzubringen Rezeption: Erschwerter Umgang, es ist unglaublich schwer, Studierende ein soliden und praktischen Umgang mit Paradigmenpluralität beizubringen (liegt an rivalisierender Fachsituation) Potenziert in der Lehrerfortbildung also gestandene Lehrer, die in ein gültiges Paradigma hineinsozialisiert werden

4 Ein- & Ausblicke Raumkonzepte praktisch im Dialog
Kontexte: Paradigmenpluralität der wissenschaftlichen Geographie Anforderungen, die mit dem Curriculum verbunden sind Aufgabe der Didaktik – Aufräumarbeit und Anwendbarkeit Ziele: Akzeptanz und sicherer Umgang auf wissenschaftstheoretischer Ebene Relevanz für den Geographieunterricht erkennen Anwendungsfähigkeit durch Übersetzung an potenten Beispielen (Erkenntnisroutine) Aufbau: 1. Theorieaufarbeitung 2. Anwendung für die Schule 3. Übersetzung: Posterserie (8 Stück): didaktisch-inhaltliche Auseinandersetzung (Problem, Frageoperationen, Durchdekinieren, didaktische Implikationen und Übertragbarkeit) Drehbuch und Filmprojekt: didaktisch-methodische Auseinandersetzung Drehbuch (autobiographisch, Studierende erzählen ihre Geschichte) „Ein verzweifelter Referendar lernt das Lehren“: Ausgang innere Zerrissenheit und Widersprüchlichkeit eines Referendars im Umgang mit verschiedenen fachlichen und didaktischen Möglichkeiten bei der Gestaltung eines zeitgemäßen Geographieunterrichts Die Orientierungslosigkeit gipfelt in einer Krise als der Referendar einen Arbeitsauftrag bekommt zum Thema Naturkatastrophen am Beispiel der „Elbeflut 2002 in Dresden“ In seinem Studium hat er sehr viel gelernt über alte und neue Raumkonzepte und jetzt bei einem konkreten Thema ist er vollkommen verwirrt Resigniert schläft er am Schreibtisch und beginnt zu träumen Im Traum hat er unterschiedlichste Begegnungen mit Geographen, die sein Wissen derart ordnen, dass es für den Unterricht anschlussfähig scheint Kontexte Projektziele Aufbau/ Produkte Paradigmen- pluralität Akzeptanz Theoriediskussion Relevanz für die Schule Praxisbezogene Theoriediskussion „Curriculum 2000+“ Übersetzung an potenten Beispielen Drehbuch Film Didaktik Poster

5 Anschluss an die Idee mehrperspektivischer Betrachtungen auch in der Schulgeographie
Curriculum offizieller Anschluss Figur 4 Fachverständnisse, die gleichgültig als implizite Theorien für Lehrplangestaltung und Geographieunterricht zur Anwendung kommen Erstmalig Aspekte einer konstruktivistischen Geographie Anforderungen an Lehrer: Alleskönner Keine Beliebigkeit Keine Ausschließlichkeit Zusammendenken Problematischer Umgang

6 Ein- & Ausblicke Raumkonzepte praktisch im Dialog
Die Elbeflut in Dresden 2002 Beispiel - Klassisches Thema aus dem Bereich Hazards Das Drehbuch beginnt mit einem Vorspann Erzählung, die ganz unbewusst zum Nachdenken über Wissen und Perspektiven anregt. Grundlage, um sich über das Phänomen zu verständigen Sie soll den Zuschauer in das Thema begleiten Text vorlesen Fiktive Erzählung, die alle Raumkonzepte aufgreift Um das zu merken benötigt man eine Erkenntnisroutine, die theoriegeleitet ist und in einfachen Operationen den Umgang mit verschiedenen Paradigmen erleichtert Um diesen Prozess zu verdeutlichen, werden nun die Poster und ausgewählte Drehbuchausschnitten vorgestellt

7 Frageoperationen (Analysefragen entlang der 4 Raumkonzepte)

8 Die „Elbeflut in Dresden 2002“ als Wirkungsgefüge der Geofaktoren:
Ausgangsfrage: Wie wirken bestimmte Geofaktoren der „Stadtlandschaft Dresden“ auf die Entstehung des Hochwassereignisses: Naturräumliche Ausstattung, Siedlungs- und Wirtschaftsformen (Hydrologie, Böden, Klima, Mensch) Wirkungsgefüge: pedologische und hydrologische Eigenschaften der Stadtlandschaft – verdichtete, versiegelte Flächen, Baumaßnahmen an Fließgewässern – erhöhter und rascher Oberflächenabfluss – Starkniederschläge – Überschreiten der Abflusskapazität - Überflutung Ungünstige Ausprägung der Stadtlandschaft bestimmt unweigerlich die Hochwasserkatastrophe

9 Die „Elbeflut in Dresden“ als Resultat regelhafter Lagebeziehungen:
Wie ist die Raumstruktur im Hochwassergebiet objektiv beschaffen? Lokalisieren und beschreiben physisch-materieller Sachverhalte 2. Welche regionalen Zusammenhänge verursachen das Hochwasserereignis? Analyse von regionalen Zusammenhängen bzw. Lagebeziehungen: zwischen Elementen der Raumstruktur und der Verbreitung und Intensität der Hochwassererscheinungen Korrelationen speziell für Dresden (Warum ist es gerade dort zu Rekordpegelständen gekommen?): Die Hochwasserintensität in Dresden korreliert mit dem Ausmaß der Verbauung am Oberlauf der Elbe. Wenn der Niederschlag am Oberlauf der Elbe hoch ist, dann steigt auch die Hochwasserwahrscheinlichkeit in Dresden. Je höher die materiellen Werte im Überflutungsgebiet sind, desto höher ist auch der angerichtete Schaden. Diese Lagebeziehungen ermöglichen es auch, Dresden als Problem/Systemregion mit bestimmten Gesetzmäßigkeiten zu deklarieren. Prognosen und vorbeugende Maßnahmen können so bestimmt werden

10 Wie werden Hochwasserrisiko und -ereignis subjektiv verschieden wahrgenommen und bewertet?
Als wahrnehmungsgeographisch informierte Lehrer würden wir im Gegensatz zur Raumwissenschaft sagen: Raumstrukturelle Sachverhalte sind wichtig, aber man kann nicht einfach auf ein gleichmäßiges Verhalten von Menschen auf diese räumlichen Gegebenheiten ausgehen. Perspektivenwechsel, nicht mehr die Ausprägung von Landschaft und Raum fokussieren, sondern das Verhalten der Menschen auf die vorgegebenen räumlichen Bedingungen Differenzierteres Bild, konkret das der Umgang mit Hochwasserrisiko, -ereignis individuell je nach Interessenlage sehr verschieden sein kann, dass es unzählige alternative Perspektiven gibt Z.B. Bezogen auf das Hochwasserereignis: Tourist: Raum als einmalige Attraktion Anwohner: Raum als tragisches Schicksal Unternehmer: Raum als existenzielle Verunsicherung Politiker/Experten vom Katastrophenschutz: Raum als politische Herausforderung Umweltschützer : Raum als gestörte Natur

11 Figur Poster Ausgangsfrage Figur Problem Akteure (Exemplarität) Resultat Folgen

12 Didaktische Konsequenzen:
Fragen Sowohl als auch Didaktisch-inhaltliche Bearbeitung Didaktische Erzählung arrangieren (Konstruktion von Wissen zum Thema) die zum Nachdenken über Wissen und Perspektiven anregt und über die sich im Unterricht verständigt werden kann Frage voransetzen, wie Risiko- oder Katastrophenräume durch interessegeleitetes Handeln gemacht werden. zu thematisieren sind dann die perspektivisch vielfältigen Bedeutungen, Praktiken und Folgen im Kontext des Hochwassers (Relationalität von Wissen ist erkannt) exemplarische Auswahl, hinterfragen und in Beziehung setzen, um das Hochwasserproblem differenzierter zu erfassen Fakten als „gemachte Tatsachen“ hinzufüttern z.B. zentrale Wechselwirkungen von Geofaktoren oder raumstrukturelle Verflechtungen (Geholfen haben mir die verschiedenen Raumverständnisse und eine dezidiert konstruktivistische Perspektive für die Beobachtung wissenschaftlicher und alltäglicher Beschreibungen)

13 Projektgruppe Projektgruppe Corinna Götz Katharina Meerbach
Sirko Müller Tobias Nehrdich Torsten Paul Carsten Peterseim Björn Rülicke Antje Schneider Katy Sroka Robert Vogler Theoriedefizit: Nebeneinander von Theorien ist bereits konstruktivistisch (irritiert) Vielfalt konstruktivistischer Perspektiven Anwendbarkeit: Praxisbezüge, potente Beispiele Keine Hinweise auf Umgang Impliziert Auswahl, allerdings geht es darum verschiedene Ansätze zusammenzubringen Rezeption: Erschwerter Umgang, es ist unglaublich schwer, Studierende ein soliden und praktischen Umgang mit Paradigmenpluralität beizubringen (liegt an rivalisierender Fachsituation) Potenziert in der Lehrerfortbildung also gestandene Lehrer, die in ein gültiges Paradigma hineinsozialisiert werden