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ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe in Deutschland im internationalen Vergleich.

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Präsentation zum Thema: "ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe in Deutschland im internationalen Vergleich."—  Präsentation transkript:

1 ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe in Deutschland im internationalen Vergleich Prof. Dr. Wilfried Bos Präsentation im Rahmen der Schulträgertagung der Medienberatung in NRW Münster, 29. April 2015

2 Überblick über die Anlage und Zielsetzungen der Studie ICILS 2013 Zentrale Ergebnisse der Studie ICILS 2013 Mögliche Entwicklungsperspektiven für das deutsche Bildungssystem Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld 2 Inhalt

3 Überblick über die Anlage und Zielsetzungen der Studie ICILS

4 Anliegen der Studie ICILS 2013 ist die erste Schulleistungsstudie, die computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der achten Jahrgangsstufe in Deutschland im internationalen Vergleich computerbasiert misst und untersucht, unter welchen Rahmen- bedingungen Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen erwerben. ICILS 2013 ist als Bildungsmonitoringstudie angelegt. Ausgangspunkt der Studie ist, dass die Bedeutung der Fähigkeiten, medial vermittelte Informationen auszuwählen, zu verstehen, zu nutzen und zu kommunizieren, im Zuge des Wandels zur Wissens- und Informations- gesellschaft zunimmt. Bildungssysteme stehen weltweit in der Verantwortung, die strukturellen technologischen Möglichkeiten zu schaffen, um Heranwachsenden den kompetenten Umgang mit neuen Technologien zu vermitteln. 4

5 Organisationsstruktur 5 Prof. Dr. Birgit Eickelmann National Research Coordinator Prof. Dr. Wilfried Bos National Research Coordinator Dr. Julia Gerick Nationale Projektleitung Nationales KonsortiumKooperationspartner Universität Hamburg Prof. Dr. Knut Schwippert Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Prof. Dr. Frank Goldhammer Humboldt-Universität zu Berlin Dr. Heike Schaumburg Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik Dr. Martin Senkbeil Förderer Förderung eines Vertiefungsmoduls Kooptierte Konsortinnen Prof. Dr. (a.D.) Renate Schulz-Zander Dr. Heike Wendt

6 Teilnehmende Bildungssysteme 6

7 Definition Computer und informationsbezogene Kompetenzen Computer- und informationsbezogene Kompetenzen (computer and information literacy, CIL) sind als individuelle Fähigkeiten einer Person definiert, die es ihr erlauben, Computer und neue Technologien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und diese zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben. 7

8 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen Teilbereich I Informationen sammeln und organisieren Teilbereich II Informationen erzeugen und austauschen I.1 Über Wissen zur Nutzung von Computern verfügen I.2 Auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten I.3 Informationen verarbeiten und organisieren II.1 Informationen umwandeln II.2 Informationen erzeugen II.3 Informationen kommunizieren und austauschen II.4 Informationen sicher nutzen Aspekte Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen 8 Korrelation ◄ r =.96 ►

9 Internationale Forschungsfragen 1.Welche Unterschiede ergeben sich hinsichtlich computer- und informationsbezogener Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich? 2.Welche Variablen auf der Schul- bzw. Bildungssystemebene hängen mit dem Erwerb computer- und informations- bezogener Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zusammen? 3.Welche technologiebezogenen Schülermerkmale (wie z.B. Dauer der Computererfahrung, computerbezogene Selbstwirksamkeitserwartung) stehen im Zusammenhang mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen? 4.Welche weiteren Schülermerkmale, wie Geschlecht, soziale Herkunft oder Migrationshintergrund, stehen im Zusammenhang mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen? 9 Untersuchung technologie- bezogener Schülermerkmale Untersuchung weiterer Schülermerkmale Messung und internationaler Vergleich von Schülerkompetenzen Untersuchung schulischer Rahmenbedingungen

10 Zielpopulation und Stichprobe International In jedem der ICILS-2013-Teilnehmerländer umfasst die Zielpopulation: Schülerinnen und Schüler der 8. Jahrgangsstufe sowie Lehrpersonen, die in der 8. Jahrgangsstufe unterrichten. Zudem wurden die Schulleitungen und die IT-Koordinatorinnen bzw. IT-Koordinatoren der teilnehmenden Schulen befragt. Deutschland Repräsentative Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der 8. Jahrgangsstufe und Lehrpersonen, die in der 8. Jahrgangsstufe unterrichten (kombinierte Schul- und Schüler- bzw. Lehrerrücklaufquote: 75% bzw. 65%). Ergebnisberichtung für Deutschland differenziert nach Schulformen (Gymnasien und andere Schulformen der Sekundarstufe I) möglich. Bundesländervergleich nicht vorgesehen und aufgrund des Stichprobendesigns auch nicht möglich. 10

11 Datenerhebung ICILS 2013 ist in Deutschland auf großes Interesse gestoßen, sowohl in den Bundesländern als auch in den teilnehmenden Schulen. Datenerhebung in Deutschland durch das IEA Data Processing and Research Center in Hamburg. Beteiligung aller Bundesländer und von insgesamt 142 Schulen. Durchführung der Testungen und Schülerbefragungen durch geschulte Testleiterinnen und Testleiter. Entlastung der Schulen in Deutschland durch Laptops, die am Testtag von den Testleiterinnen und Testleitern mit in die Schulen gebracht wurden. Administration der computerbasierten Schülertests über USB-Sticks. Bestätigung der umfänglichen Einhaltung der hohen international vorgegebenen Qualitätsstandards für die Datenerhebung in Deutschland durch ein nationales und internationales Qualitätsmonitoring. 11

12 Erhebungsinstrumente Schülertest: Zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler wurden erstmalig im internationalen Vergleich computerbasierte Kompetenztests in einer Live- Software-Umgebung eingesetzt. Zudem wurden mittels computer- bzw. papierbasiertem Fragebögen Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs erhoben: – Schülerfragebogen u.a. mit Fragen zu Einstellungen zu Computern – Lehrerfragebogen u.a. mit Fragen zur Schul- und Unterrichtspraxis – Schulfragebogen u.a. mit Fragen zur schulischen IT-Ausstattung und zum Angebot an Weiterbildungsmöglichkeiten – Nationaler Kontextfragebogen u.a. mit Fragen zur curricularen Verankerung der Nutzung von digitalen Medien in Schulen 12

13 13 Zentrale Ergebnisse der Studie ICILS 2013

14 14 Ergebnisse Kompetenzstufen computer- und informationsbezogener Kompetenzen

15 Ergebnisse Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen Mit ICILS 2013 kann erstmalig ein theoretisch fundiertes und empirisch begründetes Kompetenzstufenmodell für computer- und informations- bezogene Kompetenzen vorgelegt werden. Das Spektrum der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen reicht von rudimentären Fertigkeiten im Umgang mit computerbasierten Informationen bis zu sehr hohen Kompetenzen, die auch den sicheren und reflektierten Umgang mit digitalen Informationen umfassen. Internationale Festlegungen Transformation der Leistungswerte: Mittelwert 500 und Standardabweichung 100. Schwellenwerte auf der Leistungsskala: 407, 492, 576 und 661 Leistungspunkte. Somit Einteilung der Leistungsskala in fünf Bereiche. 15

16 Ergebnisse Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen 16 KompetenzstufeBenennungSkalenbereich I Rudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeiten und sehr einfache Anwendungskompetenzen < 407 Punkte II Basale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten 407 bis 491 Punkte III Angeleitetes Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie Erstellen einfacher Informationsprodukte 492 bis 575 Punkte IV Eigenständiges Ermitteln und Organisieren von Informationen und selbstständiges Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten 576 bis 660 Punkte V Sicheres Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen und Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten ≥ 661 Punkte Die Metrik der Leistungswerte wurde international auf einen Mittelwert von 500 mit einer Standardabweichung von 100 transformiert.

17 17 Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe III Ergebnisse

18 18 Ergebnisse des internationalen Vergleichs

19 Ergebnisse Ergebnis des internationalen Vergleichs Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland erreichen einen Leistungsmittelwert computer- und informationsbezogener Kompetenzen von 523 Punkten. Das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegt damit signifikant über dem internationalen Mittelwert von 500 Punkten. Das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegt im Bereich des Mittelwerts der Vergleichsgruppe EU (525 Punkte). 19

20 Ergebnisse 20 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich

21 Ergebnisse 21 Prozentuale Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen

22 Ergebnisse 22 Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern in Deutschland nach Schulform

23 Ergebnisse Testleistungen in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen differenziert nach Schulform 23

24 Ergebnisse Prozentuale Verteilung der Schülerinnen und Schüler in Deutschland auf die Kompetenzstufen nach Schulform 24

25 25 Ergebnisse Soziale Herkunft und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern

26 Ergebnisse Soziale Herkunft und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern Erfassung der sozialen Herkunft – sozioökonomischer Status der Schülerfamilien (über den Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status, HISEI) – Buchbestand im Haushalt – höchster Bildungsabschluss der Eltern Ergebnisse – Unabhängig vom Indikator der sozialen Herkunft weisen die Vergleiche der Kompetenzstände in Deutschland deutliche Unterschiede zuungunsten von Jugendlichen aus niedrigeren sozialen Lagen aus. – In Deutschland entspricht die Benachteiligung statistisch in etwa dem internationalen Durchschnitt. 26

27 Ergebnisse 27 Leistungsvorsprung in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit mehr als 100 Büchern vor denen mit maximal 100 Büchern im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent)

28 28 Ergebnisse Migrationshintergrund und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern

29 Ergebnisse Migrationshintergrund und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern Erfassung des Migrationshintergrunds – Zuwanderungshintergrund sowie – Familiensprache als die in der Familie am häufigsten gesprochenen Sprache Ergebnisse – Unabhängig vom Indikator der Erfassung des Migrationshintergrunds weisen die Vergleiche der Kompetenzstände in Deutschland deutliche Unterschiede zuungunsten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus. – In Deutschland entspricht die Benachteiligung in etwa dem internationalen Durchschnitt. 29

30 Ergebnisse 30 Kompetenzunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern differenziert nach Zuwanderungshintergrund

31 31 Ergebnisse Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen Mädchen und Jungen

32 Ergebnisse 32 Leistungsdifferenzen in den computer- und informations- bezogenen Kompetenzen zwischen Mädchen und Jungen im internationalen Vergleich

33 33 Ergebnisse Lehr- und Lernbedingungen des Erwerbs computer- und informationsbezogener Kompetenzen in Deutschland im internationalen Vergleich

34 Ergebnisse Schulische IT-Ausstattung Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen Schulen, in denen das durchschnittliche Schüler-Computer-Verhältnis bei 11.5:1 liegt (im Vergleich: VG EU 11.6:1; Norwegen 2.4:1). Nur 6.5 Prozent der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, in der Tablet-PCs für den Unterricht oder das Lernen in der achten Jahrgangsstufe zur Verfügung stehen (im Vergleich: VG EU 15.9%; Australien 63.6%). Im Mittel in Deutschland sind vergleichsweise wenige interaktive Whiteboards in Fach- bzw. Klassenräumen in Schulen vorhanden (Ø 5.5 pro Schule) (im Vergleich: Dänemark Ø 20.0; Niederlande Ø 25.5). 34

35 Ergebnisse Einschätzungen der Lehrpersonen zur schulischen IT-Ausstattung Fast die Hälfte der Lehrpersonen in Deutschland, die in der achten Jahrgangsstufe unterrichten, gibt an, dass ein unzureichender Internetzugang (z.B. eine sehr langsame oder instabile Verbindung) den Computereinsatz im Unterricht einschränkt (45.5%). Weitere 43.1 Prozent der Lehrpersonen geben an, dass die Computer an der Schule veraltet sind und keine ausreichende Ausstattung mit neuen Technologien vorhanden ist (42.2%). 35

36 Ergebnisse Computerräume als Standorte der schuleigenen Computer Alle Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland geben an, dass sie eine Schule besuchen, in der ein Computerraum vorhanden ist. Computer in den Klassenzimmern 17.2 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland besuchen eine Schule, an der sich in den meisten (über 80%) Klassenräumen Computer befinden. Internat. Mittelwert 23.7%; VG EU 34.0% Computer, die zwischen Unterrichtsräumen transportiert werden können Etwas mehr als zwei Fünftel (43.7%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, in der dieses Konzept verfolgt wird. Internat. Mittelwert 34.4%; VG EU 32.4% Computer, die von Schülerinnen und Schülern selbst mitgebracht werden Anteil der Schülerinnen und Schüler weniger als ein Fünftel (18.0%). Internat. Mittelwert 17.8%; VG EU 20.0%; Dänemark 83.5%; Australien 52.9% 36

37 Ergebnisse 37 Bedenken von Lehrpersonen hinsichtlich des IT-Einsatzes im Unterricht (Angaben der Lehrpersonen in Prozent, Kategorie Zustimmung)

38 Ergebnisse Einschätzungen der Lehrpersonen zu Potenzialen des IT-Einsatzes für den Unterricht Lehrpersonen in Deutschland sind mehrheitlich dem Einsatz von IT im Unterricht durchaus aufgeschlossen und positiv eingestellt Prozent der Lehrkräfte, die in der achten Jahrgangsstufe in Deutschland unterrichten, geben an, dass der Computereinsatz im Unterricht einen Zugang zu besseren Informationsquellen ermöglicht. Fast zwei Drittel (64.8%) geben an, dass der Einsatz digitaler Medien im Unterricht die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, Informationen wirksamer zu vertiefen und zu verarbeiten. Allerdings sind die Anteile der Lehrpersonen mit positiven Sichtweisen zum Einsatz digitaler Medien in Deutschland geringer als in den anderen ICILS-2013-Teilnehmerländern. 38

39 Ergebnisse Teilnahme an Lehrerfortbildungen in den letzten zwei Jahren zum Einsatz von IT in Deutschland (Angaben der Lehrpersonen in Prozent) 39

40 40 Ergebnisse Schulische Nutzung neuer Technologien und der Zusammenhang der schulischen Nutzung mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen

41 Ergebnisse 41 Häufigkeit der Computernutzung durch Lehrpersonen im Unterricht im internationalen Vergleich (Angaben der Lehrpersonen in Prozent)

42 Ergebnisse Förderung von IT-bezogenen Fähigkeiten im Unterricht in Deutschland (Angaben der Lehrpersonen in Prozent, Kategorie mit Nachdruck) 42

43 Ergebnisse 43 Häufigkeit der Computernutzung der Schülerinnen und Schüler in der Schule im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent)

44 Ergebnisse Häufigkeit der Nutzung von Computern in den Fächern im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent, Kategorie mindestens in einigen Stunden) Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer. 1 Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe. 2 Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%. 3 Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%. 5 Abweichender Erhebungszeitraum. B Für Norwegen liegen keine Angaben zur Computernutzung im Fach Informatik vor.

45 Ergebnisse Zusammenhang zwischen dem schulischen Einsatz digitaler Medien und dem Kompetenzerwerb Die Analysen zeigen nur für drei Länder (Deutschland, Niederlande und Schweiz), dass eine häufige (mindestens wöchentliche) schulische Computernutzung einen negativen Effekt auf die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aufweist. Die schulische Computernutzung, so wie sie die meisten Schülerinnen und Schüler in Deutschland derzeit erfahren, fördert nicht den Kompetenzerwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen. In neun Teilnehmerländern zeigt sich hingegen ein positiver Effekt (Argentinien [Buenos Aires], Australien, Dänemark, Kroatien, Litauen, Norwegen, Russische Föderation, Slowakische Republik und Thailand). 45

46 46 Mögliche Entwicklungsperspektiven für das deutsche Bildungssystem

47 Entwicklungsperspektiven I 1.Verbesserung der Wirksamkeit des Schulsystems hinsichtlich der Entwicklung von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen (u.a. durch Verankerung in Curricula). 2.Förderung von Heranwachsenden mit besonderen Potenzialen bei gleichzeitiger Reduzierung des Anteils von Schülerinnen und Schülern im unteren Kompetenzbereich. 3.Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen von Jugendlichen aus weniger privilegierten sozialen Lagen und von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 47

48 Entwicklungsperspektiven II 4.Schulische Förderung von Mädchen und Jungen gleichermaßen im Bereich des Erwerbs der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen, um u.a. ihre Potenziale, z.B. im MINT-Bereich, besser ausschöpfen zu können. 5.Förderung der professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen und angehenden Lehrkräften durch kompetenzorientierte Aus- und Weiterbildung. 6.Verbesserung der IT-Ausstattung der Schulen: Ausstattung der Schulen mit modernen Technologien, die unterrichtsnah verfügbar sind und die didaktisch sinnvoll eingesetzt werden können. 48

49 Entwicklungsperspektiven III 7.Verzahnung schulischer und außerschulischer Medienbildung, um das hohe außerschulische Interesse der Heranwachsenden an digitalen Medien zu nutzen und durch die schulische Nutzung den kompetenten Umgang im außerschulischen Bereich zu fördern. 8.Unterstützung schulrelevanter wissenschaftlicher Forschung im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. 9.Schaffung von weiteren Grundlagen der Qualitätssicherung im Bildungssystem (u.a. Längsschnittuntersuchungen, Integration dieses Kompetenzbereichs in die Bildungsmonitoringstrategie der KMK und in die Bildungsberichterstattung, Erweiterung auf den Primarbereich). 49

50 50 Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld

51 51 Ziel: nachhaltige Verankerung neuer Technologien und Förderung von digitalen Kompetenzen und fachspezifischen Kompetenzen Weg: Schulentwicklungsprozesse auf verschiedenen Ebenen Unterrichts- entwicklung Organisations- entwicklung Kooperations- entwicklung Technologie- entwicklung Personal- entwicklung Ziel Förderung digitaler und fachlicher Kompetenzen Eickelmann, Bos & Gerick, 2015 Weiterentwicklung von Schulz-Zander, 2001 Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld

52 Organisationsentwicklung Entwicklung eines schulischen Gesamtkonzeptes zur Verankerung computer- und informationsbezogener Kompetenzen (CIL) in den Unterricht aller Fächer sowie im Angebotsbereich Bestandsaufnahme, Zielperspektive, Grundlage für Evaluationen Anknüpfung an pädagogische Herausforderungen der Schule Mehrwert und Notwendigkeit des Lernens mit digitalen Medien verdeutlichen Berücksichtigung der Kompetenzen und Einstellungen der Lehrpersonen Schulleitung und Projektgruppe sind hier entscheidend. 52 Für eine nachhaltige Verankerung neuer Technologien und digitaler Kompetenzen (möglichst) alle Kolleginnen und Kollegen mitnehmen. Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld

53 Unterrichtsentwicklung nicht zusätzlich, sondern Unterricht modernisieren und neu denken Verbindung „Implementation digitaler Kompetenzen“ zur Frage, wie fachliches Lernen durch den Einsatz digitaler Medien gefördert werden kann Entwicklung von Konzepten in den Fächern und Ko-Konstruktion von didaktischem Wissen durch Lehrpersonen (im Idealfall nicht alleine) Schulleitungen müssen in ihrer Rolle als Prozesspromotoren ebenfalls über entsprechendes didaktisches Wissen verfügen (also nicht nur über „Schulentwicklungswissen“) und Visionen vertreten. 53 Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld Integration des kompetenten Umgang mit neuen Technologien in alle Fächer mit fachlicher Anbindung („fächerübergreifende Schlüsselkompetenz“)

54 Lehrerinnen und Lehrer benötigen dafür geeignete technische und pädagogische Rahmenbedingungen und Möglichkeiten/ Unterstützung zur Fortbildung und Entwicklung. Schulleitungen sind hier in der Rolle von Machtpromotoren; sie bestimmen Lehrerprofessionalisierung und Personalentwicklung maßgeblich. 54 Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld Personalentwicklung Lehrpersonen müssen über Kompetenzen zur Integration digitaler Medien in ihre Fächer und zur Vermittlung des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien und digitalen Informationen verfügen (TPCK). Lehrerinnen und Lehrer sind nicht das Problem, sondern die einzige Chance.

55 Technologieentwicklung unterrichtsnah verfügbare IT-Ausstattungskonzepte für einen flexiblen und schülerorientierten Einsatz von neuen Technologien Ausstattungskonzepte: auf Wünsche der Lehrpersonen eingehen Pädagogik vor Technik Potenzial digitaler Endgeräte: Verknüpfung des Lernens in schulischen und außerschulischen Kontexten 55 Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld Notwendig aber nicht hinreichend: Schulen mit unterrichtsnahen Technologien ausstatten

56 Kooperationsentwicklung Nutzung von innerschulischen Ressourcen und Erhöhung von Motivation und Selbstwirksamkeit durch Lehrerkooperationen (Weitergabe und Austausch von Kompetenzen, Entwicklung von Materialien, von didaktischem Wissen, gegenseitige Unterrichts- besuche, gemeinsame Entwicklung von Unterricht) Kooperationen können Einstellungen beeinflussen. Vernetzung von Schulen zielführend für schulische Entwicklungsprozesse Schulleitungen müssen (als Macht- und Prozesspromotor) Rahmenbedingungen auf Schulebene ermöglichen. 56 Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld Kooperation essentiell für Schulentwicklungsprozesse mit digitalen Medien, aber leider kein Selbstläufer.

57 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit. 57 Kontakt Prof. Dr. Wilfried Bos Der vollständige Berichtsband zu ICILS 2013 ist als Buch sowie zum Download als PDF bei Waxmann erhältlich:

58 58

59 59 VG EUVG OECD DänemarkAustralien DeutschlandChile KroatienDänemark LitauenDeutschland Niederlande PolenNorwegen Slowakische RepublikPolen SlowenienRepublik Korea Tschechische RepublikSchweiz Slowakische Republik Slowenien Tschechische Republik Türkei Vergleichsgruppen in ICILS 2013

60 Zentrale Ergebnisse I Deutschland befindet sich im mittleren Bereich der Rangreihe der Länder. Die Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland erreichen einen Leistungsmittelwert von 523 Punkten und damit ein Leistungsniveau, das signifikant über dem internationalen Mittelwert von 500 Punkten sowie im Bereich des Mittelwerts der Vergleichsgruppe EU (525 Punkte) liegt. Die Ergebnisse der Studie ICILS 2013 machen deutlich, dass die weit verbreitete Annahme, Kinder und Jugendliche würden durch das Aufwachsen in einer von neuen Technologien geprägten Welt automatisch zu kompetenten Nutzerinnen und Nutzern digitaler Medien, nicht zutrifft. Entwicklungsbedarfe zeigen sich für Deutschland vor allem aufgrund der geringen Anteile an Schülerinnen und Schülern auf der höchsten Kompetenzstufe. Zudem erreichen etwa 30 Prozent der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland nur die untersten beiden Kompetenzstufen I und II. Damit verfügt ein nicht unerheblicher Teil der Jugendlichen nur über rudimentäre bzw. basale Fertigkeiten und Wissensstände hinsichtlich des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien. 60

61 Zentrale Ergebnisse II Festgestellt werden kann weiterhin, dass das mittlere Kompetenzniveau von Jungen statistisch signifikant hinter dem der Mädchen zurückliegt. Zudem lassen sich Bildungsbenachteiligungen für Achtklässlerinnen und Achtklässler aus unteren und mittleren sozialen Lagen sowie für Jugendliche mit Migrationshintergrund feststellen, die im Mittel vergleichsweise geringe Kompetenzen aufweisen und sich überproportional häufig auf den unteren Kompetenzstufen befinden. Insbesondere Jungen aus Familien mit wenigen kulturellen und ökonomischen Ressourcen, die Schulen besuchen, die nicht oder nicht ausschließlich einen gymnasialen Bildungsgang anbieten, zählen derzeit zu der Schülergruppe, die zu einem hohen Anteil besorgniserregend geringe computer- und informationsbezogene Kompetenzen aufweist. 61

62 Zentrale Ergebnisse III Des Weiteren geben die Befunde von ICILS 2013 für Deutschland Hinweise auf ein bestehendes Missverhältnis zwischen den Potenzialen, die dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien zugesprochen werden, und der Realität dessen, was in Klassenräumen geschieht. Es ergeben sich deutliche Hinweise auf Entwicklungspotenziale bezüglich der Ausstattung der Schulen mit modernen und unterrichtsnahen Technologien, Bedarfe an Unterstützungssystemen im Bereich des technischen und pädagogischen Supports von Lehrkräften sowie an Fortbildungsangeboten und -maßnahmen für Lehrpersonen. Perspektivisch ist davon auszugehen, dass Deutschland ohne eine konzeptionelle Verankerung digitaler Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse unter Berücksichtigung des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien im internationalen Vergleich auch zukünftig nicht über ein mittleres Leistungsniveau hinauskommen wird. 62

63 Stichprobe und Rücklauf in Deutschland Deutschland beteiligt sich mit einer bundesweit repräsentativen Stichprobe von 2225 Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe und 1386 Lehrpersonen, die in der achten Jahrgangsstufe unterrichten. Aussagen differenziert nach Schulformen zwischen Gymnasien und anderen Schulformen der Sekundarstufe I sind möglich. Ein Bundesländervergleich ist in ICILS 2013 nicht vorgesehen und aufgrund des Stichprobendesigns auch nicht möglich. Mit einer kombinierten Schul- und Schülergesamtteilnahmequote von 75 Prozent erfüllt Deutschland die Vorgaben der IEA für die Schul- und Schülerteilnahme. In Deutschland ist der Rücklauf der Befragung der Lehrpersonen vergleichsweise hoch, die Standards der IEA wurden jedoch nicht erfüllt. Die kombinierte Schul- und Lehrergesamtteilnahmequote liegt bei 65 Prozent. 63

64 Computerbasierte Schülertests Zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der achten Jahrgangstufe wurden erstmalig im internationalen Vergleich computerbasierte Kompetenztests in einer Live-Software-Umgebung eingesetzt. Der im Rahmen von ICILS 2013 eingesetzte computerbasierte Kompetenztest besteht aus insgesamt vier Testmodulen, die jeweils 30 Minuten Bearbeitungszeit in Anspruch nehmen. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler bearbeitet zwei dieser vier Module, die ihr bzw. ihm mittels vollständig ausbalanciertem Multi-Matrix-Design zufällig zugeordnet werden (Rotationsdesign). Die im Rahmen der Testmodule gestellten Testaufgaben decken die beiden oben angeführten Teilbereiche der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen ab. 64

65 Testumgebung in der Schüleransicht 65

66 Aufgabentypen 1. Aufgabentyp: Die nicht interaktiven Testitems (information-based response tasks) umfassen Multiple-Choice- oder Drag-and-Drop-Aufgaben oder erfordern eine kurze Textantwort, die im Rahmen der Schülertestung direkt über die Eingabe an den für die Testung eingesetzten Laptops erfolgt. 2. Aufgabentyp: Die Bearbeitung von Performanzaufgaben (skills tasks) erfordert die Nutzung von Softwareanwendungen, u.a. zum Öffnen eines Internet-Browsers oder zum Speichern einer Datei. 3. Aufgabentyp: Bei den sogenannten Autorenaufgaben (authoring tasks) sollen die Schülerinnen und Schüler Informationsprodukte (z.B. Präsentationen) unter der Verwendung von authentischen computerbasierten Software-Anwendungen erstellen oder Informationsprodukte nach gegebener Aufgabenstellung verändern. 66

67 Aufgabentypen 67 Nicht interaktive Testitems (information-based response tasks)  Multiple-Choice-Aufgaben lösen  Begriffe zuordnen per Drag & Drop  Begriffe oder kurze Antworten schreiben Performanzaufgaben (skill tasks)  einen Link anklicken  eine Datei öffnen  ein Bild bearbeiten  einen Text finden, kopieren oder einfügen  eine Grafik erstellen Autorenaufgaben (authoring tasks)  eine kleine Präsentation erstellen  einen kurzen Bericht verfassen  eine Stellungnahme zu einer Information schreiben

68 68 Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe I Ergebnisse

69 69 Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe II Ergebnisse

70 70 Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe IV Ergebnisse

71 71 Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe V Ergebnisse


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