Modelle des Grammatikunterrichts

Präsentation zum Thema: "Modelle des Grammatikunterrichts"—  Präsentation transkript:

1 Modelle des Grammatikunterrichts
Reflexion über Sprache Sprachdidaktik

2 Gliederung Einstiegsüberlegung Potenziale des Grammatikunterrichts
Konzepte und Modelle Systematischer Grammatikunterricht Funktionaler Grammatikunterricht Situativer Grammatikunterricht Integrativer Grammatikunterricht ‚Grammatik-Werkstatt‘

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4 Reflexion der Ausgangssituation
Bestritten wird nicht, dass Grammatik-unterricht bzw. ein Reflektieren über Sprache sein muss – ABER: Unbestrittenes Unbehagen, Unzufriedenheit von Lernenden und Lehrenden Gefühl der Unbeliebtheit bzw Ineffizienz Zu hinterfragen ist, wie Grammatikunterricht sein muss …

5 Potenziale des Grammatikunterrichts
Didaktische Begründungen: Einsicht in Bauweise, Funktion und Geschichte der Sprache als Teil des allgemeinen Bildungswissens Bildungsorientierter Ansatz Erlernen grammatischer Strukturen als Grundlage verbesserter Rechtschreibung und Zeichensetzung Funktionaler Ansatz Einsicht in die Strukturen der Muttersprache als Grundlage für das Erlernen einer Fremdsprache Zulieferfunktion des DU Entwicklung eines Sprachbewusstseins als Ausgangspunkt zur Entwicklung komplexeren, differenzierteren Denken Lernpsychologischer Ansatz Förderung des korrekten Gebrauchs der Standardsprache (Bewusstmachung von Fehlern und deren Ursachen, Löschung, Ersetzung, Fehlervermeidung) Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten durch die Entwicklung einer metakommunikativen Kompetenz (hinsichtlich Verstehen/ Analyse und Produktion)

6 Zwischenergebnis In Abhängigkeit von den Funktionen, die dem Grammatikunterricht in den jeweiligen Aus-richtungen und Konzepten zugedacht werden, ist daher zu klären wie viel Grammatikunterricht sein muss (quantitativer Anteil) welche grammatischen Phänomene zu berücksichtigen sind (Auswahl, Struktur) welche Zugänge ‚Erfolg’ versprechen (Methode) Die im Laufe der fachdidaktischen Entwicklung ausgearbeiteten Konzepte beantworten diese Fragen z. T. sehr verschieden, setzen daher divergierende Schwerpunkte und handeln sich dementsprechend unterschiedliche Kritik ein.

7 Systematischer (traditioneller) Grammatikunterricht
Leitprinzip: Vermittlung des Systemcharakters der Sprache bzw. der diese Sprache beschreibenden Grammatik Vorteile/ Ziele: Vermittlung umfassender, systematischer Kenntnisse der Strukturen, Regelmäßigkeiten, innerer Zusammenhänge und Funktionen der Sprache Nachteile/ Kritik: selbstzweckhaft, formalistisch, ohne Anwendungsnutzen hinsichtlich der sprachlichen Handlungsfähigkeit, produziert „totes Wissen“ Grammatische Themen werden in systematischen Lehrgängen, UNABHÄNGIG von anderen Lernbereichen erarbeitet und geübt Möglich ist hier das Arbeiten mit einem Rahmenthema (Leitprogramm), elektronischen Medien oder Werkstattarbeit/ Lernzirkelarbeit

8 Anwendung/ Beispiel Erläuterungen, s. Steinig/ Huneke, S. 177f.

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10 Funktionaler Grammatikunterricht (Riehme, Köller, Schmidt)
Leitprinzip: zweckorientierte Vermittlung grammatischen Wissens, semantische und pragmatische Analysen Vorteile/ Ziele: gewährt Einsicht in die kommunikative Funktion sprachlicher Phänomene; Vermittlung innerer Zusammenhänge (Systemcharakter), schafft Verständnis für Orthographie Nachteile/ Kritik: nicht alle grammatischen Phänomene sind funktional erfassbar Funktional ist ein Stichwort, das ein wichtiges Anliegen des Grammatikunterrichts formuliert, nämlich: Grammatik in Funktion für die Textrezeption bzw. Textproduktion, d.h.; was bringt mir die Kenntnis eines bestimmten grammatischen Phänomens für mein Textverständnis bzw. für das Schreiben/ Überarbeiten eigener Texte? Grammatische Eigenschaften von Texten werden auf die Wirkung der Texte bezogen, sprachliche Formen werden im Hinblick auf ihre Funktion untersucht, und der Erwerb des Begriffswissens, das zur Beschreibung eingesetzt wird, ist kein Selbstzweck, sondern hilft, Wirkungen genauer zu erfassen. Grammatisches Wissen ist funktional für sprachliches Handeln. Es geht also sowohl um die Produktion als auch um die Rezeption von Texten: Grammatik soll für das Schreiben und Lesen wirksam werden.

11 An dem Beispiel sieht man, wie ein grammatisches Phänomen, hier Aktiv-Passiv, für die Produktion eigener Texte bzw. hier für die Textüberarbeitung genutzt wird. Kritische Anfragen wären: Wann und wie lässt sich das Begriffsinventar erarbeiten, das für die Anwendung nötig ist? In dem Beispielkapitel hier aus dem Deutschbuch 7 von Cornelsen, wird es in einer Lernsequenz vorher systematisch erarbeitet, d.h., hier wird systematischer Grammatikunterricht vorgeschaltet. Offenbar lässt sich doch nicht alles induktiv herleiten.

12 Situativer Grammatikunterricht (Boettcher, Sitta)
Leitprinzip: Erarbeitung von Grammatikwissen ausgehend von (zufälligen, nicht geplanten oder arrangierten) Gelegenheiten Vorteile/ Ziele: GrU trägt zur Entwicklung der kommunikativen Fähigkeiten bei, motivierend durch situativen Anlass, nicht formalistisch. Nachteile/ Kritik: vernachlässigt den Systemcharakter, vermittelt nur Einzelphänomene, bleibt fragmentarisch; schafft kein tieferes Sprach- bzw. Systemverständnis; die Auseinandersetzung mit der Grammatik wird zum Gelegenheitsereignis. Die Besprechung grammatischer Themen soll sich aus Unterrichtssituationen heraus ergeben. Beobachtungen wie z. B. Verständigungsprobleme wirken als Auslöser für grammatische Fragestellungen. Die Deutschlehrkraft muss also ein Gespür entwickeln für „grammatikträchtige Situationen“ im Alltag und muss flexibel im Unterricht reagieren, d.h. im Exkurs darauf eingehen und später den Faden wieder aufnehmen, wo sie ihn im Unterricht verlassen hat. Fordert ein hohes Maß an Flexibilität, Variabilität und Überblick von der Lehrkraft. Z.B. Vorbericht des ZDF auf das Fußballländerspiel Deutschland-Portugal am aus Salvador de behia: „Deutsche Fahnen habe ich noch nicht aufgehängt gesehen, aber deutsche Fans.“

13 Die Lehrkraft muss ein Gespür entwickeln für „grammaiukträchtige Situationen“ und die Wahrnehmung der SuS entsprechend lenken können. Man braucht einen Fundus an entsprechendem Material. Situativer GrU setzt ein hohes Maß an Flexibilität und Übersicht voraus. Der Unterricht wird ja durch Exkurse unterbrochen und der Faden muss ja wieder aufgenommen erden… Das Beispiel stammt aus Bastian Sicks Buch „Wir braten Sie gern“: Fundstück in der Auslage eines Bio-Ladens…

14 Grammatik-Werkstatt (Eisenberg, Menzel)
Leitprinzip: Herstellen einer Grammatik auf der Grundlage realen Sprachmaterials und grammatischer Operationen Vorteile/ Ziele: auf Handlungsorientierung basierendes, Selbsttätigkeit und Entdeckung ermöglichendes und somit motivierendes, nachhaltiges Konzept Nachteile/ Kritik: Aufbau und Funktionieren der Sprache kann man entdecken, jedoch nicht ‚herstellen'; Operations- statt Begriffsformalismus; Überforderung angesichts der Detailfülle und Komplexität, setzt in besonderem Maße Disziplin, Selbstorganisation, methodische Kompetenz voraus Der SuS ist hier der Sprachlehrling und arbeitet in einer Werkstatt mit dem Material Sprache. Sein Handwerkszeug sind dabei bestimmte grammatische Operationen, die sog. Proben. Die SuS setzen sich mit möglichst authentischem Sprachmaterial auseinander und bearbeiten dieses selbstständig. So begreifen sie grammatische Phänomenen besser als durch Zuhören im UG. Durch das Anwenden von Proben sollen die SuS als Hobby-Wissenschaftler selbst experimentieren, ihre Ergebnisse kategorisieren und so grammtische Gesetzmäßigkeiten ableiten => induktives Verfahren mit Parallelen zum naturwissenschaftlichen Experiment (Fächer Physik oder Chemie).

15 Grammatik-Werkstatt

16 Anwendung/ Beispiel Die Grammatik-Werkstatt wurde heftig kritisiert: SuS sollen selbst entdecken, dass Wörter in verschiedenen „Schubladen“ gehören, da sie sich im Satz unterschiedlich verhalten, z. . Adjektive und Adverbien. Nach Experiment 1 können die SuS zu einer Faustregel kommen: Wörter, die man vor ein Nomen setzen kann, sind Adjektive. Ein weiteres Beispiel für ein solch induktives, entdeckendes Verfahren: Der Unterschied zwischen Adjektiven und Adverbien wird ebenfalls durch „Ausprobieren“ entdeckt, bevor die Begriffe und Definitionen bekannt sind. Kritik: Proben sind an und für sich sinnvoll, setzen aber von den SuS ein sprachliches Gespür voraus, das zunächst erworben werden muss. Die sinnvollen Proben können zur Spielerie werden, wenn der Sinn von den SuS nicht durchschaut wird. Müsste in einer „Werkstatt“ nicht auch etwas hergestellt werden? SuS zerlegen den Satz in Teile und kategorisieren diese; in einer richtigen Werkstatt werden aber Teile zu einen größeren Ganzen zusammengesetzt, z. B. zu einem Satz.

17 Integrativer Grammatikunterricht (Bremerich-Vos, Einecke)
Leitprinzip: Grammatik als integrativer Bestandteil der Lernbereiche Umgang mit Texten und Medien, Sprechen sowie Schreiben Vorteile/ Ziele: erleichtert/ bedingt Integration von Lernbereichen (Textverstehen, Orthographie, mündliche und schriftliche Kommunikation) funktionale Untersuchung von Sprache), nicht von zufälligen Gelegenheiten abhängiger Grammatikunterricht. Nachteile/ Kritik: sehr weit voraus greifende, komplizierte Stoffverteilung/ -anordnung, wenig Spielraum lassendes, unflexibles Planungsgerüst, nimmt der Unterrichtsgestal-tung Freiraum; systematische Vermittlung und Progression der Lernschritte nicht immer sichtbar. Der Ansatz des integrativen Grammatikunterrichts, der vor allem mit dem Namen Günther Eineckes verbunden ist, hat viele Berührungspunkte mit dem funktionalen und situativen Grammatikunterricht: Grammatikthemen sollen situativ aufgegriffen und funktional an andere Stoffe angebunden werden. Geht aber systematischer vor als diese. Man könnte auch sagen, dass das integrative Konzept versucht, einen Mittelweg zu beschreiten zwischen situativ-funktionalen Ansätzen auf der einen Seite und dem systematischen Ansatz auf der anderen Seite. Anders formuliert: Integrativer GrU möchte die Vorteile von systematischen und situativem GrU verbinden (oder wenigstens die Nachteile der beiden vermeiden).

18 Typisch ist ein Unterrichtseinstieg mit einem erzählenden Text, anhand dessen dann ein grammatisches Phänomen, z. B. Zeitformen des Verbs, behandelt, wiederholt oder vertieft wird. Es besteht die Gefahr dass der Text als bloßer Einstieg „verheizt“ wird. Die Lektion beginnt mit einem „motivierenden“ Aufhänger-Text und schließt dann systematische Grammatik an, ohne wieder den Bogen zum Text zurück zu schlagen.

19 Auch das weit verbreitete Verfahren, mit Fehlertexten zu arbeiten, die man sozusagen einer grammatischen Analyse unterzieht, wird bisweilen als integrativ bezeichnet. Es geht darum, dass die SuS Verstöße erkennen, kategorisieren, mit Termini benennen, mit Proben beheben und (bestenfalls) bei ähnlichen Schreibanlässen korrekter schreiben. Dieses Vorgehen ähnelt dem situativen Konzept, weil verschiedene Schreibsituationen den Ausgangspunkt bilden.

20 Was heißt „integrativ“?
Varianten der Integration nach G. Einecke A) An andere Stoffe anbinden: Verknüpfung der Kompetenzbereiche /Unterrichtsstoffe an geeigneten Stellen mit den grammatischen Themen verbinden.  B) Induktiv einführen: Von der konkreten Beobachtung am Beispiel zu Systematisierung, Definition und Regel. C) Situativ aufgreifen: Grammatik wird dann aufgegriffen, wenn ein aktueller Sprechanlass es nahelegt. D) Begriffe wiederverwenden: ein eingeführtes grammatisches Phänomen wiederaufgreifen, wiederholen, anwenden, in neue Kontexte bringen, weiterführen. E) Im Exkurs ergänzen : Wenn im Unterricht aktuell ein grammatisches Problem oder eine Lücke in den Grammatikkenntnissen auffällt, dann sollte in einem Exkurs oder einer kurzen "Schleife" darauf eingegangen werden. Varianten der Integration A) An andere Stoffe anbinden   Hiermit ist die Verknüpfung der Teilbereiche als wichtigste Planungsaufgabe für den Lehrer angesprochen. Die anstehenden Unterrichtsstoffe sind zu sichten und an geeigneten Stellen mit den grammatischen Themen zu verbinden. Beispiel: Inhaltsangabe in Klasse 7 => Kürzen, Verknappen des Textes => Formen der Redewiedergabe => indirekte Rede => Konjunktiv I; Beispiel 2: Berichten in Klasse 6 => Beantwortung der W-Fragen (Wer? Wann? Wo? Was? Wie? Usw.) => Satzbausteine, die auf diese Fragen antworten => adverbiale Bestimmungen B) Induktiv einführen   Mit dieser Variante betritt man Neuland; man führt die Schüler mit geregelten Schritten in unbekannte Sachverhalte ein. C) Situativ aufgreifen   Grammatik wird dann aufgegriffen, wenn ein aktueller Sprechanlass es nahe legt; man sollte etwas aufgreifen, jedoch nur kurz und aktuell und nicht jedes Mal eine Sisyphusarbeit daraus machen. D) Begriffe wiederverwenden   Wenn ein grammatisches Phänomen einmal eingeführt ist, sollte man es nicht links liegen lassen, sondern wiederaufgreifen, wiederholen, anwenden, in neue Kontexte bringen, weiterführen. E) Im Exkurs ergänzen   Wenn es im Unterricht um irgendeinen anderen Unterrichtsgegenstand geht, z. B. in der Aufsatzerziehung, in der mündlichen Kommunikation o. ä., und in diesen Zusammenhängen aktuell ein grammatisches Problem oder eine Lücke in den eigentlich vorauszusetzenden Grammatikkenntnissen auffällt, dann sollte in einem Exkurs oder einer kurzen "Schleife" darauf eingegangen werden.

21 Beispiel/ Anwendung Integrativer Grammatikunterricht Reihenplanung
Stundenplanung Phasenplanung „anbinden“ „induktiv einführen“ „fokussieren“ Günther Einecke denkt die Integration von den Unterrichtssituationen aus. Er will, statt isolierter Grammatiklektionen, eine sinnvolle Verknüpfung von Sprachgebrauch und Sprachverstehen ermöglichen. Einecke hat dazu ein in sich konsistent begründetes Modell des integrativen GrU entwickelt, das im Folgenden vorgestellt werden soll. Insgesamt plädiert Einecke für einen Grammatikunterricht der in längeren Sequenzen geplant werden soll. Ein solcher Unterricht stellt hohe Ansprüche an die Planung von Unterricht. Die Lehrkraft muss nicht nur im Grammatikthema kompetent sein, sie muss auch passgenaue (und motivierende) Texte auswählen, die zu dem Gramamtikphänomen hinführen, muss von der Inhaltsebene des Textes auf die sprachliche Ebene lenken können, induktiv vorgehen usw. Konkret prägen zwei „planerische Zugriffe“ den integrierten GrU: Grammatik an andere Stoffe anbinden, also überlegen, welche anderen Themen des DU sich günstig mit einbeziehen lassen. Dieser Zugriff beeinflusst die Reihenplanung. Beispiel: UR „Erzählen“ in Kl. 5 => Grammatikthema Zeitformen des Verbs (Präteritum) oder Zeichensetzung bei wörtlicher Rede, oder: Wortarten – Das Adjektiv Grammatik induktiv einführen: In der Verwendungssituation von Situationen und Texten wird ein grammatisches Phänomen behandelt. Formen und Funktionen werden am konkreten Sprachmaterial erarbeitet, die Verwendung des grammatischen Phänomens wird untersicht. Dieser Zugriff beeinflusst die Stundenplanung (Lernweg: vom Konkreten zum Abstrakten) Schließlich gibt es noch eine dritte wichtige Operation im integrativen GrU: das Fokussieren, auf die sprachliche Ebene lenken. Mit Fokussieren ist der Übergang gemeint, bei der Arbeit mit Texten von der inhaltlichen auf die sprachliche Ebene zu kommen. Dabei sind bestimmte Techniken der Gesprächssteuerung notwendig. Das betrifft also bestimmte Phasen bzw. Phasenübergänge in der Stunde.

22 Reihenplanung: „anbinden“
Planungsansätze für das Anbinden Der Planungsansatz: grammatische Phänomene Kommunikationssituationen Textsorten Günther Einecke Die Reihenplanung gestaltet sich bei diesem Ansatz sehr komplex. Due UR integriert immer mehrere Lernbereiche (Schreiben, Lesen, Reflexion über Sprache), wobei den SuS immer transparent gemacht werden muss, welcher LB gerade im Vordergrund steht und die Übergänge organisch gestaltet werden müssen. Wesentlich ist die Kontextuierung eines grammatischen Phänomens. Meist gibt es einen Kerntext, an dem die Erarbeitung eines grammatischen Phänomens vorgenommen wird. Der Kerntext bzw. das Sachthema der reihe (z. B. Berichten) darf nicht als bloßer Aufhänger oder Verpackung des Grammatikthemas missbraucht werden. Sondern das Grammatikthema muss wirklich funktional auf das Kernthema bezogen sein (Funktion der adverbialen Bestimmungen in einem Bericht). Bei dem ersten Planungsansatz sind die grammatischen Phänomene die in einer Jgst. Zu behandeln sind, Ausgangspunkt ur Planung von Sequenzen, z. B. Konjunktiv in Klasse 7 => Überlegung: an welche anderen Stoffe kann ich das anbinden/ in welchen Verwendungskontexten kommt das vor => Redewiedergabe (Inhaltsangabe) Der zweite Planungsansatz geht den umgekehrten Weg: Er fragt von den relevanten Kommunikationssituationen aus nach gramatischen Phänomenen, die dafür von Belang sind. Beispiel: Erzähen in Klasse 5 => Anschaulichkeit => Adjektive Der dritte Planungsansatz geht von den zu behandelnden Textsorten aus und fragt von da aus nach typischen grammatischen Phänomenen. Beispiel: Vorgangsbeschreibung in Klasse 7 => Vorgangspassiv

23 Beispiel zum Planungsansatz „grammatisches Phänomen“
Konjunktiv II könnte z.B. an Songtexte angebunden werden. Denn in Texten der Rock- und Popmusik ist oft der fiktionale Spielraum gegeben, Traumwelten und Phantasien oder Utopien auszuspinnen. In diesen Textsorten kommt der Konjunktiv II typisch vor. Dabei soll die semantische Funktion des Konjunktivs II in der Verwendung bei Gedankenexperimenten im Mittelpunkt stehen: „Ich würde...“. Außerdem soll die syntaktische Funktion des Konjunktivs II im konditionalen Satzgefüge erarbeitet werden, damit der Zusammenhang zwischen (noch) nicht gegebener Bedingung und der (noch) nicht verwirklichbaren Utopie deutlich wird: „Wenn ich König von Deutschland wäre, würde ich...“. Formal sind zwei Versionen des Konjunktivs II zu unterscheiden: die durch Veränderung am Verb selbst bewirkte synthetische Form kam → käme, sang → sänge und die mit Hilfe von „würde“ gebildete analytische Form : Wenn sie kämen, würden sie mitmachen. Die würde-Form ist keineswegs nur „Ersatzform“ für den Konjunktiv II, etwa bei Form-Identität mit dem Präteritum im Plural: Mit der Zustimmung von allen gingen wir los / würden wir losgehen. Vielmehr erfolgt die Wahl zwischen der analytischen und der synthetischen Form auch mit Blick auf die stilistischen Funktionen: die kürzere synthetische Form „ich wäre Rio I.“ statt „würde ich Rio I. sein“ wohl deshalb, weil sie bei dem Hilfsverb „sein“ vertrauter ist als bei Vollverben wie „flöge“; die würde-Form zur Betonung des Futurischen „ich würde jeden morgen erst mal ein Glas Schampus trinken“. Schließlich wird eine altertümlich klingende Konjunktivform durch die würde-Form ersetzt: tränke→ würde trinken. Sequenzaufbau: In der Sequenz wird für den Konjunktiv II eine Kontextuierung durch eine Reihe literarischer Texte sowie Texte aus der Rock- und Popmusik zum Thema „Utopie“ geleistet, so dass im Rahmen literarischer Utopien das Andere, das Unmögliche im Kon-rast zu negativen Erfahrungen in der Realität gedacht wird: Ireen Sheer: Wenn du eine Frau wärst, und ich wär' ein Mann / Ina Deter: Wenn du so bist wie dein Lachen / Nina Hagen: Wenn ich ein Junge wär Literarische Utopien und Rocktexte bieten gegenüber den emotional entlastenden Poptexten weniger die Fluchtmöglichkeit, sie denken vielmehr zumeist das Andere konsequent, wenn auch hypothetisch zu Ende und zeigen damit entweder deutlich die Notwendigkeit zu Veränderungen auf oder aber die Unmöglichkeit dazu. In ihnen wird durch Verwendung des Konjunktivs II das Gedankenspiel problemorientiert vorwärtsgetrieben. Produktiv werden kann die Sequenz durch die Möglichkeit, auf konkrete Änderung der Rollenbedingungen zu sinnen und somit realutopisch zu werden. So bietet es sich an, in Phasen der Textproduktion Rollentexte zu schreiben, perspektivische Fortsetzungstexte sowie Paralleltexte zu vorgegebenen Texten unter Veränderung der Textfigur oder der Perspektive, Texte zur Beschreibung veränderter Situationen, Änderungsvorschläge etc. Als „Kerntext“ zur Eröffnung der sprachlichen Ebene wird Rio Reiser Song eingesetzt, da er die Funktion des Konjunktivs II so-gleich explizit deutlich werden lässt. Es folgen zunächst zur weiteren Beobachtung und Analyse, dann zur Anwendung und Übung andere Songtexte. Die Crux ist, um den Kerntext herum ist eine thematische Sequenz aufzubauen, die sowohl dem inhaltlichen Interesse der Schüler an dem Thema Raum gibt als auch das grammatische Thema an einer Reihe von Songtexten entwickelt und sichert.

24 Stundenplanung: „induktiv einführen“
1. Kontextuierung: Kerntext (Text, Szene, Situation) als Teil einer kurzen Unterrichtssequenz präsentieren; zunächst die inhalt-liche Seite thematisieren. 2. Fokussierung: bei genauerer Untersuchung des Textes, bei Verständigungs- und Verstehensproblemen, an inhaltlich, sti-listisch oder grammatisch auffälligen Stellen auf die sprach-lichen Mittel hinlenken. 3. Beispiel: eine Textstelle aufgreifen, die das angezielte gram-matische Phänomen umfasst und mehrere andere Textstellen repräsentiert = Beginn der Operationen am Text. 4. Beobachtung / Reflexion: der sprachlichen, grammatischen Darstellungsmittel und Beschreibung des Beobachteten: zur Form und Funktion; in der Regel im Unterrichtsgespräch. Idealtypischen Modell einer Grammatikstunde: sukzessives Vorgehen in verschiedenen Phasen Methodenhinweise zur Stunde: Präsentation des Textes als Medienvortrag (CD: Rio I.) Induktion (Feinplanung): 1. Behandlung des Textes als Kontext des grammatischen Phänomens im freien Unterrichtsgespräch: Zunächst wird die inhaltliche Seite thematisiert. Die SuS geben Eindrücke wieder, beobachten im Unterrichtsgespräch die zwei Figurenrollen: reales Sprecher-/Sänger-Ich und vorgestelltes Ich. Sie stellen fest, dass die gesamte Entwicklung aller Einbildungen von dem im Refrain präsentierten Konditionalsatz abhängig ist. - Es wird erschlossen, dass mit dem Konditionalsatz etwas eingeleitet ist, das nicht unbedingt der Fall sein muss, und dass unter dieser Voraussetzung weitere Handlungen folgen, die in Wirklichkeit dem Ich nicht zukommen. Sie erörtern Gründe, warum der Sprecher gern König wäre, und sehen die unter-schiedlichen Freiheiten als Ansatz für ihre Phantasien. Sie erörtern, ob es sinnvoll wäre, sich solche Freiheiten, Machtbefugnisse zu verschaffen, und nennen Negativbeispiele. 2. Fokussierung: Mit der Frage „Wie wird im Text sprachlich deutlich gemacht, dass das Mädchen sich etwas Unmögliches denkt?“ werden die sprachlichen Mittel thematisiert. = Wechsel auf die sprachliche Ebene. - Die SuS markieren Konjunktiv-Stellen als Signale für die Irrealität. 3. Beispiel: Ein Satz wird als repräsentative Textstelle herausgegriffen und an die Tafel geschrieben. Der Tafeltext wird im Unterrichtsgespräch fortentwickelt: „Wenn ich König von Deutschland wär, dürften die Socken und die Autos nicht mehr stinken“ Bedingung Handlung unerfüllbar deshalb nicht möglich Konditionalsatz -Gefüge im Konjunktiv II→ Irrealis 4. Beobachtung der sprachlichen, grammatischen Darstellungsmittel = Wechsel auf die formale Ebene: SuS erschließen, dass der Eindruck des Unmöglichen durch die Form „wär/wäre“ hervorgerufen wird.

25 Stundenplanung: „induktiv einführen“
5. Isolierung: das gram. Phänomen herausstellen; durch Ver-gleich, Kontrastierung, Nachschlagen und Verknüpfung mit Bekanntem, sowie durch Operationen untersuchen: Ergänzungs-, Streich-, Austausch- und Umstellprobe, Paraphrase, Klangprobe etc. 6. Systematisierung: Erweiterung des ersten Beispiels um andere parallele Textstellen, analoge Beispiele; Ausschluss von Gegenbeispielen etc.; zur Erkenntnis der Regelhaftig-keit; Bildung weiterer Fälle; Klassifizierung, Generalisierung des Beobachteten. 7. Benennung: mit dem lat. Fachbegriff; ggf. Erläuterung des Fremdworts (etymologisch, Rohübersetzung etc.); in der Regel durch die Lehrerin oder den Lehrer. 5. Isolierung: Die SuS klären, dass „wäre“ unter Umlautung vom Präteritum des Verbs „sein“ abgeleitet ist. Durch Vergleich und Ersatzprobe mit „bin“ und „war“ wird die Form von „wäre“ gesichert. - Im Text fällt bei „wär“ der e-Ausfall auf. Diese Form schadet der Reflexion über Sprache nicht, sondern bietet eher den Anlass, auf den Sprachgebrauch und normative sprachliche Formen einzugehen und zu unterscheiden: hier Ausfall aus rhythmischen Gründen. Notiz an der Tafel: wäre (wär) abgeleitet aus dem Präteritum war 6. Systematisierung: Die Schüler erweitern das Beispiel „wär/e“ an der Tafel um die analogen Stellen in der ersten Strophe: „würd/e“ abgeleitet aus dem Präteritum wurde „käme/e“ Kam 7. Benennung (mit dem lat. Fachbegriff): links unter den Tafeltext wird „Konjunktiv II“ geschrieben. Konjunktiv II ← (ggf. Umlautung) ← Präteritum

26 Stundenplanung: „induktiv einführen“
8. Definition/ Regel: Fixierung der Erkenntnisse in einem Merksatz, definitorisch als Regel 9. Reflexion: Analyse und Betrachtung der Funktion/ Bedeutung des grammatischen Elements in der Verwendungssituation 10. Anwendung/Übung: an weiteren Textabschnitten, Beispielsätzen, Texten der Unterrichtssequenz 11. Kontrolle: Prüfung durch Anwendung, Überprüfung der Regelkenntnis, der Benennung durch Zuordnung von Fachbegriffen zu Textstellen, der Beobachtung durch Aufspüren entsprechender Stellen in Texten, der Reflexion durch Erklärungen etc. 8. Definition in einem Merksatz - Übernahme ins Heft: a) Begriff: Konjunktiv II (Irrealis) b) Definition zur Form: Konjunktiv II ist eine Verbform, die vom Präteritum eines Verbs abgeleitet ist; 'wäre' von 'war'. c) Definition zur Funktion: Der Konjunktiv II zeigt an, dass das Ausgesagte nicht wirklich ist oder sogar unmöglich ist. d) Beispiel: Wenn ich ein Junge wär, bekäme ich keine Kinder. 9. Rückwendung zum Text / Reflexion und Sicherung: Die SuS erklären an einer weiteren Textstelle die Funktion des Konjunktivs II.- Die erste Strophe wurde bisher ausgelassen. Sie kann nun im Kontrast mit ihrem Indikativ dem Konjunktiv der Strophen gegenübergestellt werden, so dass der Formunterschied noch einmal klar wird (Präsens/Indikativ - Präteritum Konjunktiv II). Und es kann die Funktion noch einmal im Kontrast gesichert werden 10. Anwendung: Die SuS können zur Übung selbst weitere Sätze bilden: Wenn ICH König von Deutschland wär, ... 11. Kontrolle: Überprüfung der Textproduktion, die als NHA durchgeführt werden kann. Die SuS besprechen, wie sie mit dem Rollenwechsel umgegangen sind, und sie identifizieren - am besten in PA - Beispiele für die Konjunktiv II-Formen.

27 Songtext: „König von Deutschand“
Jede Nacht um halb eins, wenn das Fernseh'n rauscht, leg' ich mich aufs Bett und mal mir aus, wie es wäre, wenn ich nicht der wäre, der ich bin, sondern Kanzler, Kaiser, König oder Königin. Ich denk mir, was der Kohl da kann, das kann ich auch. Ich würd' Vivaldi hör'n tagein tagaus. Ich käm' viel rum, würd' nach USA reisen, Ronny mal wie Waldi in die Waden beißen. Das alles, und noch viel mehr würd' ich machen, wenn ich König von Deutschland wär' Ich würd' die Krone täglich wechseln, würde zweimal baden, würd' die Lottozahlen eine Woche vorher sagen. Bei der Bundeswehr gäb' es nur noch Hitparaden, ich würd' jeden Tag im Jahr Geburtstag haben. Im Fernsehen gäb' es nur noch ein Programm: Robert Lembke vierundzwanzig Stunden lang. Ich hätte zweihundert Schlösser und wär' nie mehr pleite. Ich wär' Rio der Erste, Sissi die Zweite. Das alles...

28 Phasenplanung: „fokussieren“
Fokussierung durch: … auffällige Textstruktur … Textverfremdung … Kontrastierung von Textstellen … Experimentieren mit eigenen Formulierungsvarianten … metakommunikative Rückblende … metakommunikative Ankündigung … Spielformen … Rollensimulation … Korrektur an eigenen oder fremden Fehlertexten … sprachkritische Einblendung aktueller Meldungen aus den Medien Genauer in den Blick genommen wird nun der 2. Schritt im Lernweg „induktiv einführen“ (s.o. S. 9), mit dem von den Textinhalten zur sprachlichen Ebene gewechselt wird. - Der in-tegrierte Grammatikunterricht erfährt oftmals Ablehnung mit der Bemerkung: „Ihr macht mit den Texten nur eine schöne Verpackung um das grammatische Phänomen, wollt aber hinten herum doch knallharte Lerngrammatik. So täuscht ihr die Schüler, die ja nur schnell die Begriffe lernen sollen.“ - Hier täuschen sich die Kritiker, denn Schüler behalten ja kaum die „schnell gelernten Begriffe“. Und sie übersehen den für die Muttersprache entscheiden-den Ansatz der funktionalen Grammatik. Zudem ist „Grammatik pur“, d.h. ohne Kontext, angstbesetzt und lernhinderlich.6[18] Auch der direkte Weg zur Grammatik über den soge- 6[18] vgl. Ivo, Hubert / Neuland, Eva (Anm. 11, 437 ff.) Fachseminar Deutsch 18 nannten „informierenden Unterrichtseinstieg“: „So, wir machen jetzt Grammatik, heute sind die Adjektive dran!“ erzeugt nur Ablehnung (s.o.). Entscheidend ist, dass die Kontexte und Texte nicht Spielmaterial für Grammatik sind, von dem ausgehend die sprachliche Ebene angestrebt wird; sie müssen tatsächlich ernst ge-nommen werden und zunächst selbst im Vordergrund stehen. Und dann muss ein Weg ge-funden werden, wie man funktional von den Inhalten und Problemen der Texte, von ihrem Kommunikationsangebot und ihrer Gestaltung her zu den sprachlichen Mitteln gelangen kann. Der Wechsel von den Inhalten zu den Formen ist für die Erarbeitung der literarischen For-men und Fachbegriffe (Handlungsschritte, Spannungsbogen, Pointe, Perspektive, Rahmen, Motive...) zumeist ganz selbstverständlich; für die sprachlichen Formen müsste er „norma-ler“ werden! Methodisiert werden muss also die Phase des Fokussierens, die Übergangsphase im induk-tiven Lernweg:

29 Phasenplanung: „fokussieren“
Arbeit an der Inhaltsebene des Textes Der „Dreh“: Fokussierung Arbeit in der Inhaltsebene des Textes: Inhalte - Ereignisse - Personen - Ge-fühle - Handlungen - Aussagen - Bilder - Probleme - etc.; dabei den Text und seine Aussage ernst nehmen; die Motivation der Schüler durch den Text ernst nehmen. Fokussierung: Schwenk von der Inhaltsebene auf die Ebene der Gestaltung, der sprachlichen Mittel; ein Wechsel nicht als fauler Trick, sondern in Fun-tion für das Textverständnis und die Wirkung des Textes Arbeit in der Formebene des Textes: neben den literarischen Mitteln nun auch die sprachlichen Erscheinungen, die grammatischen Elemente, die stilistischen und rhetorischen Mittel etc. - Mit der Untersuchung der Formen erfolgt eine fachliche Orientierung der Arbeit am Text. Dabei ist eine Konzentration auf die verständnissteuernden, konstitutiven und auffälligen Mittel notwendig. Arbeit an der Formebene des Textes

30 Fokussierung durch: auffällige Textstruktur
1. Textvortrag - Spontane Schüleräußerungen - Inhaltsebene (Text mit OHP-Folie proji-ziert!) Schüler wenden sich zu: dem Mops und seinem Herrchen Otto, den einzelnen Tätigkeiten und Vorgängen, dem Gesamtablauf der Handlung - Paraphrase 2. Zweites Lesen - Klangeindruck - Gestaltebene Schüler erkennen von sich aus: z.B. „o“- Vokal als Grundlage der Wortwahl, Reimlosig-keit, fehlende Satzzeichen bis auf „:“, Kleinschreibung, Kürze der Verszeilen, Zeilenstil, Wechsel zwischen Handlungen und wörtlichen Reden.

31 Fokussierung durch: auffällige Textstruktur
3. Fokussierung auf die Zweiteilung in den einzelnen Zeilen hin: durch vertikales Abde-cken der ersten Zeilen in den einzelnen Strophen auf der Folie mit Papierstreifen (die verti-kale Struktur der Strophen spiegelt die Zweiteilung von Sätzen besonders gut, wenn man alle drei Strophen wie im Original untereinander stehen hat und mit einem Papierstreifen über alle drei Strophen hinweg abdeckt). Ulrich, Winfried: Linguistik für den Deutschunterricht. Aachen: Hahner Verlagsges. 1987 13[25] Jandl, Ernst: Der künstliche Baum. Neuwied: Luchterhand 1970 4. Reflexion: Schüler beobachten die zwei Satzgliedgruppen Subjekt und Prädikat und er-kennen, dass zum einen Handlungsträger und zum andern die Handlung durch die Satzglie-der repräsentiert sind (nach didaktischer Reduktion auf „Handlungssätze“ hin; später zu er-weitern um Vorgangs- und Zustandssätze) 5. Stillarbeit zur systematischen Suche: Schüler tragen weitere Beispiele zusammen - sie stellen diese Satzstruktur als Bauprinzip des Textes fest: Zeile für Zeile eine solche auch rhythmische Gliederung, die den Lesevortrag beeinflusst - sie unterscheiden Ottos und Mops' Tätigkeiten - sie bilden neue Sätze 6. Vorschlag neuer Titel für eigene Texte und Textproduktion nach Jandls Konstruktions-prinzip: Peters Esel segelt; Annas Aal malt; Ruths Uhu ruft; Franks Ara klagt; Inges Iltis isst...

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33 Fokussierung durch: Textverfremdung
Bei der Textverfremdung wird ein Originaltext didaktisiert, d.h. gezielt aus didaktischen Gründen verändert, damit die Schüler durch den Eingriff auf das sprachliche Phänomen gestoßen werden. So kann man leicht auf die Funktion einzelner grammatischer Mittel aufmerksam machen. Dies sollte in geringfügiger Form für Unterrichtszwecke erlaubt sein, wenn Intention und Struktur des Originals erhalten bleiben. - Das Fehlen bestimmter Satzteile oder -glieder zeigt etwa, wie wichtig sie für den Informationsvorgang sind. Beispiele: ■ ■ Einen Text mit Satzgefügen in reine Parataxen verändern. ■ ■ In einem Text alle Nomen durch Pronomen ersetzen oder umgekehrt. ■ ■ Einen Text aus der Vergangenheit in die Zukunft verlegen. ■ ■ In einem Text alle Attribute weglassen. ■ ■ In einem Text alle Adverbiale weglassen. ■ ■ In Sätzen Lücken einrichten und füllen lassen. ■ ■ Einen Dialog in Prosa verwandeln. ■ ■ Aus einem Text zentrale Abschnitte weglassen. ■ ■ Abschnitte eines Textes umstellen. ■ ■ Teile eines Textes in einem anderen Stil verfassen. etc. Unterrichtsbeispiel: Stundenthema: Krimigeschichten: Tat und Täterbeschreibung - Attribute (Jg. 6) Präsentation: Schüler erhalten zunächst folgenden Text14[26] - zugleich auf Folie (mit Leerzeilen zwischen den Textzeilen) 14[26] Text: Bender, Hans: Ein Bär wächst bis zum Dach. In: Ders.: Die halbe Sonne. Baden-Baden: Signal 2. Fokussierung: Schüler erkennen sofort Lücken in der Information und erfragen; sie wenden die Frage- und die Ergänzungsproben an, auf der Folie ergänzend: /blaue /grüne Was für Hosen und Hemden? → / Hosen und / Hemden /? /? Was für Jungen? - / Jungen / Fachseminar Deutsch 22 3. Sicherung und Begriffsbildung: Ergänzungen zum Nomen zur Präzisierung einer Infor-mation a) die Frageprobe: Was für ....? - b) die Ergänzungsprobe: Beifügung zum Nomen = Attribut 4. Arbeit am Originaltext: Übung im Entdecken der Attribute

34 Stundenthema: Gespenstergeschichten - Gliedsätze für Zusatzinformationen (Jg. 6)
1. Lesen des gesamten Textes: Erarbeitung der Erzählformen 2. Präsentation des Textanfangs auf Folie: Mit der Fragestellung „Wie entsteht Spannung?“ wenden sich die Schüler zunächst der Situation, den Figuren, den Vorgängen und Handlungen zu.

35 3. Fokussierung: Der Text wird auf Folie so aufgeteilt präsentiert; die Schüler beobachten Unterschiede und gelangen auf die Ebene der Syntax. 4. Beobachtungen an Sprache und Inhalt: Schüler nehmen dabei die Rolle des Lesers und die Rolle des Erzählers ein. Sie erkennen, wie zu Beginn außer durch intensive Verben durch die kurzen, einfachen Sätze Tempo entsteht und dann durch die Einbeziehung der Innensicht über die Gliedsätze Spannung erzeugt wird.

36 Fokussierung durch: Formulierungsvarianten
Bei der Textproduktion sollten immer auch Verfahren der Textoptimierung genutzt werden. Dazu dienen die „Proben“, die Ergänzungsprobe, Streichprobe, Austauschprobe und Umstellprobe, die Klangprobe, die Segmentierung und die Paraphrase. Diese Proben sind zu-gleich Prozeduren, mit denen sprachliche Vorgänge und Erscheinungen beobachtet werden können. Indem die Schüler selbst erproben, befassen sie sich mit bestimmten Formen und Funktionen und müssen dabei die grammatische Metasprache als Instrument verwenden, wenn sie die eine Variante von der anderen unterscheiden und darüber sprechen wollen. Unterrichtsbeispiel: Stundenthema: Indianergeschichten - Inhaltsangabe - Inhaltssätze (Jg. 7) Voraussetzung: Die Schüler haben in der Reihe schon an Inhaltsangaben gearbeitet. 1. Entwicklung einer Problemstellung für die Produktion: Die Schüler sollen die wörtliche Rede der Originaltexte in raffender Form wiedergeben. 2. Angehen eines Textbeispiels und Aufgabe: L: „Ihr habt gerade eine Indianergeschichte gelesen. Wir verfassen dazu eine Inhaltsangabe für einen Buchprospekt. Lasst uns einmal ausprobieren, wie man die langen Dialogteile aus der Erzählung in einer knappen Inhaltsangabe unterbringen kann! - S: beobachten, schlagen vor, erproben etc. 3. Fokussierung: Die Schüler lesen Text A und schlagen eine Formulierung vor, z.B. wie in B. Diese Variante aus den Schülerangeboten, „zweiter Hauptsatz“, wird herausgegriffen (Tafel/Folie) und beobachtet. 4. Reflexion der Lösung und ihrer sprachlichen Mittel: Die Schüler vergleichen: inhaltlich - welche Informationen in der Transformation erhalten sind; formal - durch welche syntaktische Form die Raffung erfolgt und wie die wörtliche Rede einer Textfigur als Ausgangs-punkt dennoch erkennbar bleibt. - Inhaltssatz. 5. Ausweitung der Varianten von Inhaltssätzen: Die Schüler machen verschiedene Umformungsproben: Redewiedergabe als indirekte Rede im angefügten zweiten Hauptsatz (s.o.)oder im Dass-Satz (Er erklärt ihm, dass er ein Freund der Indianer sei/ist.) oder als Zitat (Er stellt sich „als Freund aller roten Männer“ dar.) - Die Schüler vergleichen die Produkte.

37 Fokussierung durch: metakommunikative Rückblende
Nach einem Vorgang des Lesens oder Hörens, des Schreibens oder Sprechens kann man einhalten und auf das, was man sprachlich gemacht hat, zurückblicken. Dieser Rückblick wird explizit eingeleitet. Für den Rückblick muss man aber die Möglichkeit geschaffen ha-ben, dass der sprachliche Vorgang oder das sprachliche Produkt gespeichert ist und wieder zum Gegenstand der Betrachtung gemacht werden kann. Dies geschieht i.d.R. durch Medi-Fachseminar Deutsch 25 en, seltener aus dem Gedächtnis: Folie, Mitschrift, Hörkassette, Notizen durch mehrere Pro-tokollanten in der Klasse etc. Unterrichtsbeispiel: Stundenthema: Beschreiben und Erklären von Experimenten - Gliedsätze: Konditional-, Kausal-, Final- und Konsekutivsatz (Jg. 7/8) 1. Experiment: - stumm vorgeführt Auswertung: Lehrer führt begleitend Folienprotokoll Schüler spontan: Beschreiben / Begründen: Wir knoten die lange Schnur in der Mitte des Bambusstabes fest, damit der Stab in der Waage schwebt. ... ↓ Erklären / Begründen: Die Tüte A steigt, wenn man die Kerze darunter hält. Die Luft steigt auf, weil sie erhitzt ist. Wenn A steigt, sinkt B, da ... 3. Fokussierung: Anleitung zum Rückblick auf die Erklärungen und Blick auf die Mit-schrift: L: Jetzt halten wir einmal ein. Wie sind wir vorgegangen? a) Wovon haben wir gesprochen? → L/S: Handlungen, Vorgänge, Absichten, Ursachen, Bedingungen, Folgen... b) Wie haben wir das ausgedrückt? → L/S: (am Beispiel) Die Tüte A steigt, wenn man die Kerze darunter hält. 4. Reflexion: Schüler beobachten die inhaltliche Seite des Beispiels und ordnen „Vorgang - Bedingung“ zu. Sie beobachten die entsprechende syntaktische Gliederung und entwickeln die Begriffsbildung:

38 Fokussierung durch: metakommunikative Ankündigung
Vor einem Vorgang des Lesens oder Hörens, des Schreibens oder Sprechens kann man be-reits darauf hinweisen, dass man später die Produkte und Vorgänge sprachlich genauer un-tersuchen will. Dann zunächst die Rezeption oder Produktion durchführen. Schließlich nach einer spontanen Reaktion im Rahmen der inhaltlichen oder interpretatorischen Auseinan-dersetzung auf die angekündigte Untersuchung der sprachlichen Phänomene zurückkom-men. In der Spontanphase wurde ggf. schon auf die Ankündigung reagiert, so dass die sprachliche Ebene sofort von Schüleräußerungen her eröffnet werden kann. Unterrichtsbeispiel: Stundenthema: Gesprächsinitiativen bei der Berufsberatung - auffordernde Sprachhand-lungen (Jg. 9) 1. Präsentation eines ersten Dialogtextes: Am Anfang steht ein Dialog aus der Berufsbera-tung, an dem die Schüler zunächst die Umstände eines Beratungsgesprächs beobachten sol-len: die Faktoren der Situation, die Rollenverteilung, das Anliegen, den Dialogablauf, ... 2. Fokussierung: Wechsel zu Textausschnitt B (s.u.) und Ankündigung L: So, lasst uns beim nächsten Gesprächsausschnitt einmal darauf achten, wie die Bera-terin vorgeht, um die Wünsche des Ratsuchenden zu erfahren.

39 Fokussierung durch: Spielformen

40 Fokussierung durch: Spielformen

41 Fokussierung durch: Spielformen

42 Fokussierung durch: sprachkritische Einblendungen in den Medien
Die Schüler und der Lehrer haben nach vorbereitender langfristiger Aufga-benstellung Zeitungsausschnitte mitgebracht und legen sie der Klasse zum entdeckenden Beobachten vor. Gemeinsam paraphrasiert man den Text, um die sprachliche Auffälligkeit herauszuarbeiten. - Man erklärt den Mechanismus des Phänomens und ggf. die Ursachen oder Intentionen: a) Eine Zeitungsmeldung wird sprachkritisch untersucht: Auffällig ist die ungewöhnliche Verwendung von „Menschen“ nur für weibliche Personen im Gleichsetzungsnominativ; zumeist ist der Sprachgebrauch gerade umgekehrt: die Kollektivbezeichnung ist eher mas-kulin und meint ein feminines Kollektiv mit: z.B. die Mitarbeiter, jeder... - Ursache: Ver-kürzung in der Schlagzeile, Aufschluss gibt der Text der Meldung: „Hexen und Zauberer“ sind die „Menschen“, die Zauberer sind im Titel also nur „mitgemeint“. b) Eine sprachkritische Meldung wird aufgegriffen: In einer Kampagne gegen die Einlei-tung von verdünnter Schwefelsäure in die Nordsee durch deutsche Chemieunternehmen meldete sich auch eine sprachkritische Stimme in der Presse. - Häufig greifen Zeitungsleser sprachkritisch in Leserbriefen einen aktuellen Sprachgebrauch auf oder an. - Die Schüler erkennen den euphemistischen Sprachgebrauch am Beispiel „Dünnsäure“ über Assoziatio-nen zu „dünn, verdünnt“ (Nicht stark, nicht schlimm...) - Sie erarbeiten ebenso den ver-harmlosenden Mechanismus von „Verklappung“. c) sprachliche Formeln dialektisch betrachten lernen, von zwei Seiten sehen, aus den Per-spektiven „von oben und von unten“ betrachten; Konnotationen vom Denotat unterschei-den: z.B. Deutschland, ein „kollektiver Freizeitpark“ ein Kampfbegriff aus der Diskussion um den „wirtschaftlichen Stand-ort Deutschland“, die Lohnkosten und die Arbeitslosigkeit - gemeint: Deutschland, ein „Faulenzerland“!

43 Fokussierung durch: Vormachen sprachanalytischer Prozeduren
Indem der Lehrer den Schülern konkret vormacht, wie man in der sprachlichen Ebene ar-beiten kann, sensibilisiert er sie dafür, dort auch aktiv zu werden, und vermittelt zugleich Methoden, wie man sprachliche Eigentümlichkeiten von Texten entdecken und genauer un-tersuchen kann. - Der Blick auf die sprachliche Ebene, der Aufwand, auf die Grammatik zu schauen, muss sich lohnen. Er lohnt sich im Literaturunterricht in der Regel, wenn dadurch ein vertieftes Textverständnis entsteht. Die analytisch ermittelten sprachlichen Auffälligkei-ten werden interpretierend verarbeitet. - Der Blick lohnt sich für die Textproduktion, wenn grundlegende Vertextungsstrategien erkannt werden, die man selbst beim Schreiben zu be-achten hat: Zum Beispiel kann man die pronominale Verkettung eines Textes ver-deutlichen, indem man auf dem Textblatt (als Folie) durch Striche die Nomen und Prono-men verbindet, die zueinander gehören. So kann verfolgt werden, wie in der Regel am Textanfang für den Leser zunächst die Nomen (Personen, Dinge etc.) zur Informati-onssicherung gegeben werden müssen, ehe sie durch Pronomen ersetzt werden; und wie auch im weiteren Textverlauf, wenn der Bezug sonst zweifelhaft wird, ebenfalls wieder die Nomen verwendet werden etc. Die Schüler setzen sich zunächst spontan mit dem Text auseinander, der auf dem Textblatt für die Schüler noch keinerlei heraushebende Formatierung aufweist, sondern normal ge-schrieben ist. Sie gehen auf den Inhalt, einzelne Formauffälligkeiten, die Epoche, die Inten-tion, die Wirkung auf sie als Leser etc. ein. Fokussierung: Aus dem ersten Umgang mit dem Text lassen sich ganz sicher Umschalt-punkte finden, an denen die semantische Ebene konzentriert angesteuert werden kann: in der Regel bei diesem Gedicht die „schwülstigen Gefühlsausdrücke“. Nun legt der Lehrer den Text vergrößert und ebenfalls in Normalschrift auf Folie vor. Durch Unterstreichen, Einfärben oder Markierungszeichen werden systematisch im ganzen Text alle Stellen, die zu demselben „semantischen Feld“ der Gefühlsbezeichnungen gehören (s.u. fett formatiert), markiert. Der Begriff „semantisches Feld“ wird geklärt als: Zusammenstellung der Wörter eines Tex-tes, die der Bedeutung nach zusammengehören und sich wie ein Netz über den Text legen. Die Schüler suchen nun nach weiteren Feldern des Textes und markieren die entsprechen-den Wörter durch unterschiedliche, im Feld aber einheitliche Zeichengebung. Dies wird auf der Folie zusammengetragen. So entstehen nach und nach die semantischen Felder: 1. fett = positive Gefühlselemente 2. kursiv = eher negative Elemente 3. gesperrt = Kampfelemente 4. gelb hervorgehoben = Adressat Vaterland 5. einfach unterstrichen = Ich-Zustand/Aktivität 6. Kapitälchen: VERKNÜPFUNG von ich und du Mehrfachformatierung = Überlagerung der Felder, d.h. Schwerpunktbildung

44 Generelle Formen und Verfahren im Grammatikunterricht
Arbeitsblätter Aufgaben Folien Grafiken Proben

45 Vorsicht bei Arbeitsblättern!
Speziell für die Anwendung und Übung, d.h. für Phase am Schluss des gesamten Lernwegs (s. Schritt 10) der induktiven Einführung dient der Einsatz von Arbeitsblättern mit ver-schiedenen Aufgabentypen, Produktions- und Spielformen. Sie können allerdings nicht den erarbeitenden Unterricht ersetzen, vor allem nicht die induktive Einführung und vor allem nicht die Abläufe des Nachdenkens und kommunikativen Verarbeitens. Hier liegt auch die Schwäche des sich ausbreitenden grauen Marktes von Arbeitsblattsammlungen in Kleinverlagen und im Selbstverlag: Unter dem immer wieder-kehrenden Motto „Grammatik mit Spaß“, „Heitere Satzlehre“, „Lustige Wortkunde“, „Unterrichtshits“, „Grammatik ohne Schrecken“ etc. wird letztlich eine Arbeitsblattmethodik forciert, in der die Schüler nur noch ausfüllen, auf Lücken reagieren, etwas sammeln, malen etc. Die Auseinandersetzung mit der Sprache in Texten, die Reflexion, der Verwendungskontext, kurz: die funktionale Grammatik kommen entschieden zu kurz oder fehlen völlig. - Die Vorzüge von Arbeitsblättern liegen andererseits darin, dass die Schüler aktiv werden können und der Grammatikunterricht nicht nur über die Reflexion erfolgt: Methodenwechsel ist gefragt; ebenso Raum für Anwendung und Übung.

46 Trotzdem: ein paar Hinweise zur Arbeitsblattgestaltung
Layout Gute Lesbarkeit des Textes, übersichtliches, nicht zu enges Layout Nummerierung von Aufgaben/Textzeilen erleichtert Bezugnahme Aufgaben Eindeutige Angabe der von den SuS auszuführenden Operationen Genügend Platz zum Eintragen und Schreiben von Schülerhand Angabe von Sozialform, Zeitansatz, Lösungshinweise und Hilfen Stimuli Optische Auflockerung durch Grafiken, Effekte, Cliparts etc. Direkte Ansprache der SuS Diffenrenzierungsangebote Arbeitsblätter sollten grundsätzlich von Texten / Verwendungskontexten ausgehen oder auf sie hinzielen. Willkürlich zusammengewürfelte Einzelsätze sind nicht im Sinne der funktio-nalen Grammatik. Bei der Anlage der Arbeitsblätter ist vor allem zu achten auf: Lesbarkeit des Textes; über-sichtliches und nicht zu enges Layout; i.d.R. Nummerierung von Textzeilen, wenn auf sie Bezug genommen werden soll; eindeutige Angabe der von den Schülern zu leistenden Ope-ration (mit Kreuzchen markieren - unterstreichen - Lücken ausfüllen etc.); genügend Platz zum Schreiben und Eintragen von Schülerhand; Verteilung verschiedener Operationen auf verschiedene Aufgabennummern; motivierende Stimuli (z.B. optische Effekte, Ansprache der Schüler etc.); Benennung der Sozialform (alleine, mit dem Partner...); ggf. Lösungs-hinweise und Hilfen; ggf. Angabe des Zeitrahmens. Die Anlage der Arbeitsblätter mit dem Computer bietet den Vorteil, dass man leicht von einem einmal erstellten Muster verschie-dene Fassungen herstellen kann, indem man Textteile umstellt, austauscht etc.

47 Aufgaben Arbeitstext Die Schüler erhalten einen Text, an dem sie mit einem konkreten Auftrag Sprachliches beobachten und weiter untersuchen sollen Lehrtext In erklärender Form und mit einem Beispiel wird eine grammatische Erscheinung dargestellt, bei deduktivem Verfahren der Erarbeitung vorangestellt Merktext Ein Arbeitsblatt kann mit einem Ergebnis abschließen, das die Schüler wie eine Regel zur Wiederverwendung behalten sollen

48 Interpretations- aufgabe
Aufgaben Lückentext Der Lehrer fügt Lücken in einen Text. Die Schüler fügen ein vorgegebenes oder ein selbst gefundenes Element ein und wenden dabei grammatische Kenntnisse an Freiantwort-aufgabe Beim Erklären sollen die Schüler frei ausformulieren z.B. was ihnen an der Wahl sprachlicher Mittel auffällt, nach welcher Regel ein Satz oder Text gebildet ist etc. Interpretations- aufgabe Die Schüler höherer Jahrgangsstufe beschreiben und deuten die Wirkung sprachlicher Formen in einem Text und erschließen/deuten ggf. die Autor-/Textintention

49 Aufgaben Gestaltungs- aufgabe nach der Erarbeitung eines grammatischen Phänomens Umsetzung der neuen Erkenntnisse beim eigenen Schreiben in einer freien Anwendungsaufgabe Zuordnungs- aufgabe Zuordnung von grammatischen Fachbegriffen zu Textteilen oder Wörtern Ersetzungs- aufgabe Schreiben von grammatischen Varianten zu einer Textstelle Gestaltungsaufgabe: Die Schüler können nach der Erarbeitung eines grammatischen Phä-nomens in einer freien Anwendungsaufgabe beim eigenen Schreiben ihre Kenntnisse um-setzen: Sie schreiben einen Text, in dem sie den Konjunktiv II benutzen: Was wäre, wenn einmal für eine Woche das Fernsehen ausfiele? - Die in der Aufgabenstellung gewählte Textsorte muss den Gebrauch des gewollten grammatischen Elements nahe legen, es muss in ihr also natürlich stark repräsentiert und funktional vorkommen (s.o.). Oder: Die Schüler gestalten einen Erzähltext, in dem sie an der spannenden Stelle einen Tempuswechsel durchführen. Zuordnungsaufgabe: Die Schüler ordnen z.B. grammatische Fachbegriffe entsprechenden Stellen in einem Text oder Textteilen zu. Sie beweisen damit, dass sie durch Reflexion und Anwendung ihrer grammatischen Kenntnisse beim Beobachten an Texten Transfer leisten können: z.B. Ordne die richtige Ziffer den entsprechenden Wörtern im Text zu (Schreibe sie über das Wort.): Bald war es soweit. Heute sollte es heftig schneien. Ich holte gespannt meinen neuen Schlitten heraus. Dann schaute ich in den grauen Himmel. ... Adjektiv = 1 / Adverb = 2 / Pronomen = 3 Ersetzungsaufgabe: Die Schüler schreiben grammatische Varianten zu einer Textstelle: z.B. Ersetze im folgenden Text alle Adverbiale durch Adverbialsätze. Beispiel: Nach dem Essen legten sie sich hin. → Als sie zu Ende gegessen hatten, legten sie sich hin. ... Oder: Sie korrigieren falsch verwendete Formen, z.B. Wechsel Nomen/Pronomen: Wechsle im folgenden Text leserfreundlich Nomen und Pronomen: Sie trafen sich vor der Stadt. Die Schildbürger wollten ihm auf die Schliche kommen. Doch der Bürgermeister war gewarnt worden. ...

50 Identifikations- aufgabe
Aufgaben Identifikations- aufgabe Ermittlung bestimmter grammatischer Elemente in einem Text Sortieraufgabe Klassifizierung bestimmter grammatischer Elemente nach vorgegebenen Merkmalen Umformungs- aufgabe Veränderung/ Transformation von Textteilen nach bestimmten grammatischen Vorgaben Identifikationsaufgabe: Die Schüler ermitteln aus einem Text bestimmte grammatische Elemente: z.B. Unterstreiche im Text alle Konjunktionen: Wenn du mit dem Spiel beginnst, siehst du zuerst ein Menü. Du wirst gefragt, ob du ein neues Spiel beginnen oder ein altes fortsetzen willst. Dann musst du deinen Namen und dein Alter eingeben, damit du im Spiel angesprochen werden kannst und damit zwei gleichnamige Spieler unterschieden werden. ... Fachseminar Deutsch 43 Sortieraufgabe: Zur Übung des Klassifizierens sortieren die Schüler aus einem Text sprach-liche Elemente nach vorgegebenen Merkmalen / Begriffen /o.ä.: z.B. Die Schüler sortieren infinite und finite Verbformen aus einem Text in entsprechende Spal-ten. Oder: Sie sortieren Nomen, nominalisierte Verben und nominalisierte Adjektive in entspre-chende Spalten. Oder: Sie sortieren verschiedene grammatische Varianten der Sprachhandlung „Auffor-dern“ in Spalten. ... Eine Erklärungsaufgabe (s.o.) für den variierenden Sprachgebrauch oder die Wirkung der Varianten würde sich dann sinnvoll anschließen Umformungsaufgabe /Transformationsübung: Die Schüler verändern an einem Text nach einer grammatischen, stilistischen oder situativen Vorgabe einzelne Teile. Vor allem bei ei-ner Veränderung der Intention, der Perspektive, der Textfunktion können die Folgen sprachliche veränderter Formulierungen erprobt werden: z.B. Verwandle deine Nacherzäh-lung mit wörtlicher Rede in eine kurze Inhaltsangabe mit geraffter Redewiedergabe. - Da-bei kann die Verwendung der indirekten Rede beobachtet werden. Oder: Umformung einer sprachlichen Erscheinung in eine andere: z.B. Setze den folgenden Text ins Perfekt: Ich stehe um 8 Uhr auf. Beim Frühstück lese ich die Zeitung... → Ich bin um 8 Uhr aufge-standen Dabei kann der Übergang vom Beschreiben eines Tagesablaufs zum Erzählen von einem bestimmten Tag nachvollzogen werden.

51 Folien Arbeitsfolien: z.B. mit zwei verschiedenfarbigen Folienstiften bestimmte Wortformen in einem texte unterstreichen lassen Textfolien: z.B. ein Merktext wird durch Projektion zum Abschreiben vermittelt Folien abdecken: Was die Schüler noch erschließen sollen, zunächst mit einem entsprechend großen Papierstück abdecken Folien überblenden (overlay): z. B. Grundfolie mit Lücken; auf einer Überlegfolie das Gewünschte in die Lücken eintragen Folienspiele: Puzzle aus Folienstreifen hergestellt, z.B. Satzglieder Mit Folien für den Tageslichtprojektor kann man sich eine Sammlung von Texten, Aufga-ben oder Grafiken anlegen, die man immer wieder einsetzen kann. Arbeitsfolien: z.B. An einem Erzähltext mit zwei verschiedenfarbigen Folienstiften alle Verbformen im Präteritum sowie im Präsens unterstreichen lassen und den Tempuswechsel beobachten und deuten. Textfolien: z.B. Ein Merktext (s.o.) wird durch Projektion zum Abschreiben vermittelt; zur Kontrolle kann er am nächsten Tag in Teilen abgedeckt (s.u.) wieder aufgelegt werden. Folien abdecken: Was die Schüler noch erschließen sollen, auf der Folie aber schon ge-schrieben steht, zunächst mit einem entsprechend großen Papierstück abdecken: z.B. Die Fachseminar Deutsch 44 Schüler haben an dem Tempuswechsel beobachtet, dass der Wechsel vom Präteritum ins Präsens die Funktion hat, den Höhepunkt nahe zurücken; sie ergänzen den Satz zur Be-griffsbildung und Funktionsbestimmung: „Den Übergang vom Präteritum zum Präsens nennen wir ____________________________. In einer Erzählung hebt er den _____________________________ hervor.“ Oder: In einem Gedicht werden alle Adjektive abgedeckt, und in einer semantischen Analy-se werden sie aus dem Kontext erschlossen und nach Aufdecken verglichen oder verifiziert. Folien überblenden: Was im Unterricht immer wieder benutzt werden soll, auf einer Grundfolie „permanent“ schreiben, dabei an Stellen, an denen die Schüler Lösungen finden sollen, Lücken lassen; auf einer darüber gelegten Überlegfolie von Hand das Gewünschte in die Lücken eintragen (lassen): z.B. in einem Gedicht auf der Grundfolie die finiten Verben auslassen, von den Schülern aus einer Infinitivliste auf einer Überlegfolie einsetzen lassen, eine zweite Überlegfolie in anderer Farbe mit den Originaleinträgen zur Kontrolle darüber oder daneben legen. Folienspiele: Wenn mit sprachlichen Elementen umgegangen wird, die zu größeren Einhei-ten zusammengefügt werden sollen, können die Elemente wie ein Puzzle aus Folienstreifen hergestellt, zunächst willkürlich aufgelegt und dann von den Schülern sinnvoll angeordnet werden: z.B. Satzglieder, aus denen ein Satz zu bilden ist; Sätze im Text umstellen; aus ei-ner Sammlung Adverbien in Sätze einfügen; aus einer Sammlung von Konjunktionen wäh-len und Sätze aneinander koppeln etc.

52 Grafiken

53 Grafiken

54 Proben 21[33] vgl. Einecke 1993, 68 ff.
Ergänzungs-probe Weglass- probe Ersatz- probe Umstell- probe 21[33] vgl. Einecke 1993, 68 ff. Diese operationalen Verfahren (auch: linguistische Operationen) wurden vor allem von Glinz in den Grammatikunterricht sowie von Ingendahl in den Bereich Textproduktion ein-geführt. Sie lassen sich schon während der induktiven Erarbeitung als experimentelle For-men für das Entdecken am „Kerntext“ wie für das systematisierende Untersuchen an weite-ren Texten einsetzen; sie lassen sich auch gezielt in den Übungssituationen nach der Erar-beitung eines grammatischen Phänomens verwenden. Dabei sind sie auf neue, dem Fachseminar Deutsch 46 „Kerntext“ ähnliche Texte anzuwenden. Die Schüler können sie zudem bei der eigenen Textproduktion nutzen und zugleich mit den Formen der Textüberarbeitung die sprachli-chen Veränderungen an ihren Texten zur Diskussion stellen. ● Ergänzungsprobe (Erweiterung) Das verrostete Rad liegt im Bach. → Das verrostete Rad meines Opas liegt im Bach. - vor allem zur Präzisierung, Detaillierung durch Attribute, freie Satzglieder, Adverbiale, Gliedsätze etc. ● Streichprobe (Weglassprobe) Das verrostete Rad liegt im Bach. → Das Rad liegt im Bach. - zur Verknappung auf den Kernsatz hin; lässt Attribute und freie Satzglieder erkennen etc. ● Austauschprobe (Ersatzprobe) Das verrostete Rad liegt im Bach. → Das gesuchte Rad liegt im Bach. - vor allem zur Arbeit am Wortschatz, zur Variation innerhalb einer Wortart, einer Satzgliedfüllung etc. ● Umstellprobe (Verschiebung) Das verrostete Rad liegt im Bach. → Im Bach liegt das verrostete Rad. - zur Feststellung des Prädikats (Prädikatskern, finites Verb), zur Akzentuierung (z.B. Inversion) etc.

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56 Literatur Boettcher, Wolfgang / Sitta, Horst: Der andere Grammatik-unterricht. München 1978 Eichler, Wolfgang: Grammatikunterricht. In: Lange/ Neumann/ Ziesenis: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Baltmannsweiler 1998, S Einecke, Günther: Auf die sprachliche Ebene lenken. Gesprächssteuerung, Erkenntniswege und Übungen im integrierten Grammatikunterricht. In: Albert Bremerich-Vos (Hrsg.): Zur Praxis des Grammatikunterrichts. Freiburg 1999, S Günther Einecke: Unterrichtsideen Integrierter Grammatikunterricht. Textproduktion und Grammatik Schuljahr. (Hauptband u. Materialien). Stuttgart 1998, S. 31 ff.

57 Literatur Köller, Wilhelm: Funktionaler Grammatikunterricht. Tempus, Genus, Modus: Wozu wurde das erfunden?, Baltmannsweiler 1997 Menzel, Wolfgang: Grammatik-Werkstatt. Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe, Seelze 1999 Peyer, Ann: Grammatikunterricht. In: Lange/ Weinhold: Grundlagen der Deutschdidaktik. Baltmannsweiler 2010, S Steinig, Wolfgang/ Huneke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin 2011, S Ulrich, Winfried: Grammatikunterricht. In: Didaktik der deutschen Sprache. Bd. 3, Stuttgart 2001, S