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Peter Cloos Kindheitspädagogische Beobachtung und Dokumentation Vortrag in der Vortragsreihe „Vorlesung im Schloss“ 30.01.2014 Universität Osnabrück.

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1 Peter Cloos Kindheitspädagogische Beobachtung und Dokumentation Vortrag in der Vortragsreihe „Vorlesung im Schloss“ Universität Osnabrück

2 1. Ausgangslage 2. Perspektiven auf Beobachtung 3. Grundlagenwissen Beobachtung und Dokumentation 4. Plädoyer für erweiterter Perspektiven 5. Empirisches Beispiel 6. Fazit Gliederung

3 1. Die Ausgangslage

4 Warum Beobachtung und Diagnostik? Beobachtungskompetenz als unabdingbare Voraussetzung für Professionalität Beobachtung ist Aufgabe, die in fast allen Bildungsplänen beschrieben wird Jedoch: Keine Berücksichtigung des Kontextes Begründung nur über Professionalisierung = Finalisierung der Pädagogik der frühen Kindheit auf ein didaktisches Konstrukt? Ausgangslage

5 2. Perspektiven auf Beobachtung

6 Unterschiedliche Sichtweisen auf Beobachtung und Diagnostik Kindheitssoziologische Perspektive: Normierung von Kindheit Professionstheoretische Perspektive Frühpädagogische Perspektive: Professionalisierung Perspektiven

7 Ausweitung der Verfahren in der frühen Kindheit insgesamt und in Kindertageseinrichtungen im Besonderen Diagnostik der U-Untersuchungen; Diagnostik und frühe Hilfen; Schuleingangsdiagnostik „Eine wachsende Institutionalisierung auch der frühen Kindheit ist zu beobachten, mit der eine verstärkte zeitliche Regulierung und Normierung verbunden ist. (…) Der Schritt von der Normsetzung zur Normierung der Individuen ist kurz, und ebenso kurz ist der Schritt von der Normierung zur Machtausübung“ (Zeiher 2013, S.37-38) Laboratorisierung der Kinder (Eßer 2011) Chronologisierung der Zeitmuster in der frühen Kindheit (Zeiher 2013) Normierung von Kindheit (Kelle 2011) Veränderung der Muster des Aufwachsens von Kindern Kindheitssoziologische Perspektiven

8 Professionen begegnen Handlungsanforderungen des Umgangs mit Ungewissheit und Komplexität mit generalisierten Handlungsverfahren (Schütze 1996) Beobachten und Dokumentieren als „purely professional act“ (Abbott) Professionstheoretische Perspektiven Beobachtung als Umgang mit Ungewissheit und Komplexität. Anamnese Diagnose Intervention Evaluation

9 Widersprüchliche Einheit von standardisiertem Wissen und nicht- standardisierbarer fallspezifischer Intervention altersentsprechend – spez. Interesse des Kindes Beobachten als komplexe Aufgabe Wie bildet sich das Kind in der Situation? Ungewissheit Soll ich und kann ich das Kind unterstützen? Was bringt es dem Kind? Entscheidungen treffen und umzusetzen, auch dann, wenn für eine konkrete Situation noch kein erprobtes Handlungswissen vorliegt Was passiert, wenn ich in dieser Situation eingreife? Professionstheoretische Perspektiven

10 Professionalisierungsstrategien Etablierung von professionellen Methoden Veränderte professioneller Blick Veränderte Förderung der Kinder Stärkung der Kindertageseinrichtungen als Bildungseinrichtungen Frühpädagogische Perspektive

11 Gezielte und systematische Beobachtung von Kindern ist ein zentrales Element bei der Neukonturierung und Weiterentwicklung einer kindheitspädagogischen Profession und ihrer Handlungspraxis Fokussierung auf die Förderkompetenzen der pädagogischen Fachkraft Fokussierung auf das lernende Kindergartenkind/Kompetenzenkind Neuformatierung des Verhältnisses von öffentlicher und privater Erziehung: Eltern als „Hilfserziehende“ Frühpädagogische Perspektive

12 Aufgabe der kindheitspädagogischen Disziplin wäre eine reflexive Beobachtung der Beobachtung Fazit

13 3. Grundlagenwissen Beobachtung und Dokumentation

14 Unterschiede zwischen den Verfahren 1 a) Prozessorientierte Beobachtung (Bildungsprozesse) 1 b) Screenings und Testverfahren (Kompetenzen, Altersnorm) 1 c) Kombination aus prozessorientierter Beobachtung und Testverfahren 2 a) Beobachtungsverfahren als professionelle Hilfe ohne Berücksichtigung wissenschaftlicher Gütekriterien 2 b) Beobachtung und Screening nach wissenschaftlichen Gütekriterien 3 a) Beobachtung und Screening zu einzelnen Entwicklungs/Bildungsbereichen 3 b) Beobachtung und Screening ohne Spezifizierung auf einzelne Entwicklungs-/Bildungsbereiche Grundlagenwissen

15 Beispiele für prozessorientierte Beobachtungsverfahren Themen der Kinder (Laewen/Andres): Bildungsthemen, Interessen und Stärken der Kinder erkennen Bildungs- und Lerngeschichten (Margaret Carr; DJI): Learning strories: Beobachten wie Kinder entlang welcher Dispositionen lernen, Rückspiegelung der Geschichten an die Kinder Schemata Ansatz (Whalley): Early Excellence Center; Familienzentren Handlungsschemata und Bildungsthemen entdecken und förderliche Situationen schaffen Wahrnehmende Beobachtung (Schäfer): An Ethnographie angelehnte offene wahrnehmende Haltung Prozessorientierte Verfahren

16 Ziele prozessorientierter Beobachtungen „Verstehen“ der Bildungs- und Lernprozesse von Kindern Fokussierung von Interessen, Kompetenzen und Deutungen der Kinder; Problemlösungs- und Lernstrategien Beachtung des situativen Kontextes Berücksichtigung der Individualität von Bildungs- und Lernprozessen Förderung von ko-konstruktiven Bildungs- und Lernprozessen spiralförmiger Beobachtungskreislauf: Beobachten – Dokumentieren – Diskutieren – Entscheiden – Handeln Prozessorientierte Verfahren

17 Grenzen prozessorientierter Beobachtungen Keine an Standards gemessene Information über den Entwicklungsstand von Kindern Kein normierter Vergleich von Kompetenzunterschieden zwischen Kindern Ausreichende Kompetenzen und Rahmenbedingungen der Fachkräfte? Geringe Anschlüsse an bestehende Konzepte von Beobachtung und Diagnostik Naturalisierung von Kindlichen Lernen: Kinder lernen überall, ihre Bildungsprozesse gilt es einfach zu beobachten Prozessorientierte Verfahren

18 Beispiele für Testverfahren/Standardisierte Verfahren Entwicklungsposter: Kuno Bellers Entwicklungstabelle ET 6-6 R Entwicklungstest für Kinder von 6 Monaten bis 6 Jahren – Revision (F. Petermann, T. Macha) OTZ: Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (J. E. H. van Luit, B.A.M. van de Rijt, K. Hasemann) Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern im Kindergarten (SISMIK) (Ulich/Mayr 2003): … Testverfahren

19 Ziele von Testverfahren/Standardisierte Verfahren Feststellung des aktuellen Entwicklungsstandes eines Kindes in einzelnen Bereichen (z.B. Motorik, Sprache, kognitive Entwicklung, sozial-emotionale Entwicklung) Kompensation von Entwicklungsrückständen Prävention bei Entwicklungsrisiken Antworten auf Fragen: Wer soll wie und wann in welchen Bereichen gefördert werden (Cloos/Mähler 2014, S. 12) Testverfahren

20 Grenzen von Testverfahren Messen zumeist den Entwicklungsstand nur zu einem gewissen Zeitpunkt Starke Eingrenzung des Beobachtungsfokus auf einzelne Dimensionen Defizitorientiert? Kontextvariablen sind nur in gewissem Maße kontrollierbar Gehen von einem Normalbild aus Stellen hohe Ansprüche an diagnostische Kompetenzen Testverfahren

21 Ungelöste Fragen der Diagnostik „das Fehlen eines einheitlichen, konsistenten theoretischen Fundaments“ (Esser/Petermann 2010, S. 24) Wie objektiv, reliabel und valide kann eine Diagnostik bei ungenügenden zeitlichen Rahmenbedingungen sein? Welche methodischen Abstriche sind erlaubt? In welchem Zusammenhang steht Kompetenzentwicklung in einem Bereich mit Kompetenzentwicklung ein einem anderen Bereich? Wie gut kann die Komplexität von (differentieller) Entwicklung überhaupt erfasst werden? (Beispiel Morphologie der Kinderzeichnung) Was sind die zentralen Aussagen, um in der Zone der nächsten Entwicklung fördern zu können? Welche Aussagen treffen die Ergebnisse für pädagogische Fragen und die Förderung von Kindern? Verhältnis von Kindern als human becomings und humen beings? Testverfahren

22 4. Plädoyer für erweiterte Perspektiven

23 Pädagogische Diagnostik Im Gegensatz zu einer psychologischen Diagnostik ist insbesondere für das Handlungsfeld der frühen Kindheit kaum ausgearbeitet, was eine pädagogische Diagnostik ist. Es gibt keine „gute“ Diagnostik Pädagogische Diagnostik?

24 Fokus rekonstruktiver Verfahren: fremden Sinn verstehen, um Handlungsansätze entwickeln zu können Schrittweise methodisch geleitete Annäherung/Verstehen, bei der Schritte nicht linear, sondern zirkular aufgebaut sind (reflexiver Umgang mit Ungewissheit) Gegenstände, die nicht einfach deduktiv ableitbar sind, und sich nicht normierend beschreiben lassen Welche Funktion hat eine Handlungsstrategie im Prozess der Bildung und Erziehung/der Lebensgeschichte hat (Verstehen) Bildungsgeschichten in ihrer „Verstricktheit“ verstehen (Fall ganzheitlich erfassen, prozessorientiert) (Subjektive) Sinnzusammenhänge verstehen und Erziehung und Bildung ermöglichen (Förderung, Unterstützung, Hilfe..) mit Blick auf Klienten- und Hilfesystem (vgl. Schrapper 2005) Sozialpädagogische Diagnostik?

25 Diagnostik in einem missverstandenen Sinne blendet die Fokussierungen, die Ausblendungen, die Grenzen, die Normierungen, die Bedingungen ihrer Produktion und die Nebenfolgen aus. (Früh-)Pädagogische Diagnostik als professionelle pädagogische Methode betrachtet methodisch abgesichert Prozesse und/oder Situationen von Bildung und Erziehung mehrperspektivisch in Zusammenhang mit Beziehungen (Professionelle, Peers, Familie …) und in Institutionen unter spezifischen historisch-gesellschaftlichen und rechtlichen Rahmenbedingungen. Als professionelle Methode erarbeitet sie unter Berücksichtigung verschiedener Verfahren der Erkenntnisgewinnung, unter Ungewissheitsbedingungen und unter Abschätzung der Grenzen, Bedingungen und Folgen ihrer Erkenntnisproduktion Perspektiven auf die professionelle Begleitung und Unterstützung von Kindern als human beings und becomings. Diagnostikvollzugsforschung! Diagnostikfolgenforschung! Zwischenfazit

26 5. Empirisches Beispiel

27 Prozessorientierte Verfahren der Bildungsdokumentation in inklusiven Settings

28 Projektanlage Projektart: Verbundprojekt Projektteam: Prof. Dr. Michael Urban (Gesamtleitung Frankfurt) Prof. Dr. Rolf Werning (Leitung Hannover) Prof. Dr. Peter Cloos (Leitung Hildesheim) Prof. Dr. Wolfgang Schröer (Hildesheim) Jun.-Prof. Dr. Marc Schulz (Siegen) Kapriel Meser (Bielefeld/ Frankfurt) Vanessa Objartel (Hildesheim) Annette Richter (Hildesheim) Sören Thoms (Hannover) Jenny Velten (Hildesheim) Laufzeit: 2,3 Jahre ( – )

29 Ziele/Forschungsfrage Vergleichende Analyse der Potenziale prozessorientierter Bildungsdokumentation für eine nicht-etikettierende und stärken-orientierte Reflexion und pädagogische Begleitung von Kindern mit Entwicklungsgefährdungen im kognitiven, sozial- emotionalen und sprachlichen Bereich für die Vernetzung von Kindertageseinrichtung, Elternhaus und Grundschule Fokus zwei prozessorientierten Verfahren der Bildungsdokumentation: Bildungs- und Lerngeschichten (BuLG) Individuelle Entwicklungspläne (IEP)

30 Exkurs: BuLG Ziel: Unterstützung individueller Lernprozesse Konzept der Lerndispositionen: Interesse, Engagement, Standhalten, Ausdrücken, Lerngemeinschaft 4 Schritte des Vorgehens 30 BeobachtenDiskussionEntscheiden Dokumen- tation Vgl. Leu & Flämig (2007); Leu/ u.a. (2011)

31 Samplebildung und Feldzugang Zweistufige Samplebildung Durchführung des ET 6-6 zur Bestimmung von drei Kindern je Kita (insg. 18 Bildungsdokumentationen) Kitas identifizieren Auswahl der Kinder

32 Analyse auf drei Ebenen 32 Ebene der Materialität Ebene der kommunikativen Settings Ebene der Professionalität

33 Bildungsdokumentation Matthias Entwicklungsgefährdung als Maxime. Beunruhigung und Beruhigung Erzieherin: Entwicklungsgefährdungen in Sozialer Interaktion und Kontaktaufbau zu Kindern, Sprache und Sprechverhalten als auch Feinmotorik Entwicklungsgefährdungen werden in allen kommunikativen Settings thematisiert (kohärente Darstellung), aufgerufen verschärft und durch Feststellung einer positiven Entwicklung entschärft, Fördermaßnahmen werden verteilt und gering gehalten In der Lerngeschichte wird die Entwicklungsgefährdung hinter Matthias‘ Fortschritten und Ressourcen „verdeckt und versteckt“ Förderung: Umfangreiche Überlegungen, wie Matthias unterstützt werden kann, werden nicht angeschlossen aus der Vielfalt der ambivalent bleibenden Beschreibungen (Inferenzproblem) Gruppendiskussion: Bekannten Entwicklungsgefährdungen werden erneut aufgerufen, in ihrer Institutionslogik unterschiedlich gewichtet und von der pädagogischen Fachkraft wieder neu beunruhigt

34 Bildungsdokumentation Matthias Übergangsgestaltung Im Teamgespräch ist der Übergang erst am Schluss Thema: Idee der interessenorientierten Förderung des Sprechverhaltens mit Erwachsenen als schulnahe Förderung verpufft In der Lerngeschichte wird der Übergang heraufbeschworen, als Abschied konstruiert und nicht als pädagogisch gestaltbare Zeit. Keine direkte Weitergabe der Lerngeschichte trotz ausgebauter Zusammenarbeit Im Elterngespräch wird der Übergang vor allen Dingen von der Mutter angesprochen, hier als Problem der „Unlust“. Das Elterngespräch als gemeinsame Beruhigung und Versicherung, dass Matthias sich entwickelt und von anderen „mitgenommen“ wird. Trennung von Kindergarten- und Schulzeit

35 Bildungsdokumentation Matthias Übergangsgestaltung Severine Stief: //Na, und so// wird das dann auch in der Schule. Sonja Könnecke: /lachend) //auch in der Schule.// Severine Stief: (lachend) Da holt er es dann auch alles raus aus seinen Taschen. Sonja Könnecke: Ne? Severine Stief: Ja! //Gut,// Sonja Könnecke: //Okay.//

36 Nutzung von prozessorientierten Bildungsdokumentationsverfahren im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule Verfahren sind überwiegend nicht für die Nutzung in der Grundschule entwickelt Unspezifisches Aufgreifen von Vorläuferfähigkeiten mit unklarem Bezug zum Übergang Tätigkeits- und Interessenbeschreibungen vs. Vorläuferfähigkeiten, Kompetenzen, grundlegende Bedingungen des Lernens Notwendigkeit der Übersetzung bzw. der Entschlüsselung Probleme der Übersetzung „Informelle Diffundierung“

37 Konstruktion von Entwicklungsgefährdungen in den kommunikativen Settings und innerhalb der Verfahren der Bildungsdokumentation Überwiegend werden die durch Entwicklungstests diagnostizierten Gefährdungen in den Dokumentationen nicht aufgegriffen Problem: Keine Ausrichtung der Verfahren auf Gefährdungen Defokussierung von Entwicklungsgefährdung Verteilung auf Settings Stärken und Ressourcen der Kinder werden eher dokumentiert, Schwächen und Gefährdungen der Kinder werden kommuniziert informelle Weitergabe von Informationen, die auf mögliche Auffälligkeiten hindeuten, die jedoch keine umfassende Betrachtung der kindlichen Entwicklung oder des sozialen Umfeldes einschließt.

38 Konstruktion des Übergangs in den kommunikativen Settings und innerhalb der Verfahren der Bildungsdokumentation Teamsitzungen: Hier und Jetzt, Konstruktion eines Bruches, kein Denken in Anschlüssen Elterngespräche: Übergang am Rande Thema; Übergang als problembehaftete Zeitmarke Insgesamt: Fokus auf verbleibende Kindergartenzeit Jedoch: Schulfähigkeit als häufig nicht expliziertes Thema präsent

39 Schlussfolgerungen I Nur sehr eingeschränkte Nutzung der Potenziale prozessorientierter Bildungsdokumentation für eine nicht-etikettierende und stärken-orientierte Reflexion und pädagogische Begleitung von Kindern mit Entwicklungsgefährdungen im kognitiven, sozial- emotionalen und sprachlichen Bereich für die Vernetzung von Kindertageseinrichtung, Elternhaus und Grundschule Neuland!

40 Schlussfolgerungen II Trotz guter programmatischer Absichten kann eine Vernetzung über die Bildungsdokumentationen kaum erzielt werden, da die Bildungsdokumentationen als Kindergartendokumente hergestellt werden. Sie sind keine Vernetzungsdokumente, sondern a)Professionelles Handwerkszeug des Kindergartens b)Kompetenzdarstellungskompetenzwerkszeuge c)Dokumente, die eben dazu genutzt werden, die Unterschiede zwischen Kindergarten, Familie und Schule herzustellen.

41 Schlussfolgerungen III Trotz guter programmatischer Absichten gelingt eine nicht-etikettierende und stärken-orientierte Reflexion und pädagogische Begleitung von Kindern mit Entwicklungsgefährdungen im kognitiven, sozial- emotionalen und sprachlichen Bereich kaum, u. a. weil im Rahmen der Nutzung der Verfahren a)Entwicklungsgefährdung diffundiert wird; b)ein eng gefasstes Ressourcenkonzept genutzt wird; c)sehr vage Vorstellungen und Konzepte vorhanden sind, wie Förderung angeschlossen werden kann. d)die Förderung auf den Kindergarten begrenzt wird.

42 6. Fazit Das sich bildende Kind im Kindergarten ist nicht einfach da und insofern auch nicht beobachtbar, es wird als lernendes Kindergartenkind im Kontext der Nutzung von Beobachtungsverfahren erst hergestellt und transformiert: in lokalen Praxen an den Grenzen von Institutionen (Familie/Kindergarten/Schule) und in Praktiken der Verteilung von Wissen auf Dokumente und kommunikative Settings.

43 Was stellt Beobachtung her? Einen selektiven und diffundierten Blick auf Kinder Unentschiedene Normierung der Lebenslage Kindheit als Kindergartenkindheit: Zwischen human becomings und human beings Den Kindergarten als zentrale und professionelle Bildungseinrichtung in Abgrenzung zur Schule Arbeit an den Begrenzungen der Verfahren Konsequenzen Empirische Beobachtung des Vollzugs von Beobachtung und Dokumentation Beobachtungsfolgenforschung Fazit

44 Ausgewählte Publikationen Cloos, Peter/Schulz, Marc (2011) (Hrsg.): Kindliches Tun beobachten und dokumentieren. Perspektiven auf die Bildungsbegleitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen. Weinheim und München: Juventa. Schulz, Marc (2013): Frühpädagogische Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen. In: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE), 33, S Schulz, Marc/Cloos, Peter(2013): Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen. In: Stamm, Margrit/Edelmann, Doris (Hrsg.): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S Schulz, Marc/Cloos, Peter (2011): Die ‚Entdeckung‘ kindlicher Bildungsprozesse. Ethnographische Hinweise auf professionelle Praktiken der Beobachtung. In: Fröhlich-Gildhoff, K./Nentwig-Gesemann, I./Leu H. R. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik. Schwerpunktthema: Beobachten, Verstehen, Interpretieren, Diagnostizieren. Freiburg i.B.: FEL Verlag, S Schulz, Marc/Cloos, Peter (2011): Kindliche Bildungsprozesse beobachten. Ethnographie einer professionellen Praxis in Kindertageseinrichtungen. neue praxis H 41, S Richter, Annette/Velten, Jenny/Cloos, Peter (2012): Prozessorientierte Verfahren der Bildungsdokumentation in inklusiven Settings. Potenziale zur Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule. In: Soziale Passagen (2012) 4, S. 303–307. DOI /s

45 Literatur Abbott, A. (1988): The Systems of Professions. An Essay on the Division of Labor. Chicago.. Cloos, P.Mähler, C. (2013): Sinn und Unsinn von Diagnostik in der frühen Kindheit: Vortrag im Rahmen der Ringveranstaltung Kind, Kinder, Kindheiten, Universität Hildesheim Eggert, D. (2007): Von den Stärken ausgehen… Individuelle Entwicklungspläne (IEP) in der Lernförderungsdiagnostik. Ein Plädoyer für andere Denkgewohnheiten und eine veränderte Praxis. Dortmund: borgmann publishing. 5.,verb. und überarb. Aufl. Esser, G./Petermann, F. (2010): Entwicklungsdiagnostik. Göttingen: Hogrefe. Eßer, F. (2011). Laboratorien der Kindheit. Historische Reflexionen zur Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklung. In: Cloos, P./Schulz, M. (Hrsg.): Kindliches Tun beobachten und dokumentieren. Perspektiven auf die Bildungsbegleitung in Kindertageseinrichtungen. Weinheim/Basel: Juventa, S Feyerer, E. (2009): Individuelle Förderpläne als Grundlage individualisierter Erziehung, Bildung und Unterrichtung in Österreich. Zeitschrift für Inklusion 1. Zugriff unter: [ ] Kelle, H (2011): Schuleingangsuntersuchungen im Spannungsfeld von Individualdiagnostik und Epidemiologie. Eine Praxisanalyse. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Jg. 6. H. 3: 247–262; verfügbar unter: Leu, H.R. & Flämig, K. (2007): „Bildungs- und Lerngeschichten“ – ein Projekt des Deutschen Jugendinstituts. In: In: Neuß, N. (Hrsg.): Bildung und Lerngeschichten im Kindergarten. Berlin/ Düsseldorf/ Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor. 1. Aufl. S Leu, H. R./Flämig, K./Frankenstein, Y./Koch, S./Pack, I./Schneider, K./Schweiger, M. (2011): Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar/Berlin: verlag das netz. 4. Aufl. Pfaff, E.: Technik im Alltag – Eine Bildungs- und Lerngeschichte. In: Cloos, P./Göbel, A./Richter, A./Luys, K. (Hrsg.) (2012): ina und mattes. Naturwissenschaft, Mathematik und Technik im pädagogischen Alltag. Ein Kooperationsprojekt. Wolfsburg, S. 60 Schrapper, C. (2005): Diagnostik, sozialpädagogische. In: Kreft, D./Mielenz, I.: Wörterbuch Soziale Arbeit. Weinheim/München: Juventa, S Schütze, F. (1996): Organisationszwänge und hoheitsstaatliche Rahmenbedingungen im Sozialwesen. Ihre Auswirkungen auf die Paradoxien professionellen Handelns. In: Combe, A./ Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt a. M., S Ulich, M./Mayr, T. (2003): Sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (Beobachtungsbogen und Begleitheft). Freiburg: Herder. Viernickel, S./Völkel, P. (2009): Beobachten und dokumentieren im pädagogischen Alltag. Freiburg i.B.: Herder. Zeiher, H. (2013): Kindheit im Zeitraster. Altersnormen strukturieren den Verlauf. In: Förster, C./Höhn, K./Schreiner, S. A. (Hrsg.): Kindheitsbilder – Familienrealitäten. Prägende Elemente in der pädagogischen Arbeit. Freiburg i.Br., S

46 Vielen Dank für Ihr Interesse und Ihre Aufmerksamkeit!


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