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„Vertieft/Grundlegend“: A question of more or less? Tanja Westfall-Greiter.

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Präsentation zum Thema: "„Vertieft/Grundlegend“: A question of more or less? Tanja Westfall-Greiter."—  Präsentation transkript:

1 „Vertieft/Grundlegend“: A question of more or less? Tanja Westfall-Greiter

2 Jede/r denkt! Kernidee

3 Begriffsklärung  „Kern“ / „Erweiterung“ des LP 1999 (2/3 – 1/3)  „Grundlegend“: Kommt häufig vor, hat aber mehrfache, kontextabhängige Bedeutungen. Beispiel VS-LPVO: „Grundlegend“ kommt in unterschiedlichen Zusammenhängen vor. Je nach Kontext kann mit „grundlegend“ basal, basic, elementar, essentiell, fundamental, primär, wegweisend, darunterliegend, wichtig, unverzichtbar gemeint sein. Dort, wo „basic“ gemeint wird, etwa wie im Begriff „Basiswissen“, gibt es auch eine Vielfalt an (Be-)Deutungen: einfach, grundsätzlich, wesentlich, wichtig, elementar, fundamental, grundlegend, Haupt-, grundbildend.

4 5.-6. Schulstufe Minimalanforderung der Schulstufe Maximalanforderung der Schulstufe Fachlehrplan Bildungsstandards Leistungsbeurteilungsverordnung NMS-Lehrplan

5 7.-8. Schulstufe Minimalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Maximalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Minimalanforderung grundlegender Allgemeinbildung Fachlehrplan Bildungsstandards Leistungsbeurteilungsverordnung NMS-Lehrplan

6 Zwei Hinweise im Gesetz (Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage)  § 8 / lit. n) unter differenzierten Pflichtgegenständen die Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt, wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben  § 21b. (2) Im Lehrplan ist für die 7. und 8. Schulstufe in den differenzierten Pflichtgegenständen eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung vorzusehen. Die Anforderungen der Vertiefung haben jenen der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule zu entsprechen.

7 Problematik „AHS-Niveau“  Wenn es um Schülerleistung geht, unterscheidet sich die AHS-Population kaum von der APS- Population (vgl. Eder) –„AHS-Niveau“ ist vielmehr eine (Wert-)Vorstellung –(Wert-)Vorstellungen sind nicht rational  Wenn es um die Anforderungen und den fachbezogenen Diskurs im Unterricht geht, gibt es vielleicht einen Unterschied

8 Sagen Noten überhaupt was aus?

9 Laut Eders Analysen: Gleich intelligente Schüler/-innen lernen umso mehr, je höher sie von den Leistungsgruppen her eingestuft sind. Die Unterschiede sind enorm groß.

10 LPVO im Vergleich 1. Teil: Allgemeines Bildungsziel 2. Gesetzlicher Auftrag NMS Die Neue Mittelschule hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen und auf das Berufsleben vorzubereiten (§ 21a des Schulorganisationsgesetzes). 2. Gesetzlicher Auftrag AHS Die allgemein bildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Hochschulreife zu führen (§ 34 des Schulorganisationsgesetzes).

11 LPVO im Vergleich Nur der gesellschaftlicher Auftrag ist unterschiedlich. Fachlehrpläne und BiSt sind ident, d.h. sie gelten für die gesamte Sekundarstufe 1 und bilden ein gemeinsamer Nenner für die Beurteilung.

12 Fazit: „vertieft“ und „grundlegend“ ist eine Anomalie der österreichischen Gesetzgebung

13 „Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor (s. SchOG §8). Was ist Komplexität? Wie können wir das umsetzen? Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant:  Komplexitätsgrad einer Aufgabe  Komplexitätsgrad einer Leistung

14 Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

15 Gespür/Sinn Eigenständiges Denken Reifezeit Bearbeitung Was trägt zur Komplexität in der Leistung bei? Humor & Ironie Reflektiertheit Querdenken Teamarbeit Ausdauer Kognitive Prozesse Nutzung von Ressourcen (Vor)Erfahrung Fächerüber- greifendes Denken Redegewandtheit Diskursfähigkeit Artikulation Eigenständigkeit Prozess- orientierung Kreativität & Originalität Vernetztes Denken

16 Beherrschen und Verknüpfen von Symbolen Veranschaulichung (zu Orthografie) Ergänzungen von G4, Juni 12 Hinterfragen Aufzeigen von mehreren möglichen Lösungen Detailliertheit (mikrologischer Blick) finale Blickrichtung (Klarheit, Sinn und Zweck) Multiperspektivität Verfeinerung Bewusstes Brechen & Beugen von Spielregeln Beherrschung von Spielregeln

17 Kausalitäten herstellen Bewertung und Gewichtung Ergänzungen von G3, Juni 12 Perspektiven- wechsel Empathie, Einfühlung Transfermöglich- keiten aufzeigen Querverbindung Denken & Bewerten Multiperspektivität

18 What it‘s all about: Education!

19 Webbs Modell „Depths of Knowledge“ Info bzw. Schlüsselkonzepte anwenden zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen Logisch denken Plan entwickeln Belege/Daten, begründen mehrere Lösungswege Abstraktion Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben vertraute Prozesse oder Formeln verwenden Untersuchen, erkunden Nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen Vernetzen, in Beziehung setzen eine Lösungsstrategie aus vielen entwickeln und anwenden Erweitertes Denken Erinnern Fertigkeit/ Konzept Strategisches Denken

20 Komplexität ≠ Schwierigkeit! Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel:  „In welchem Jahr begann der 1. Weltkrieg?“ Wenn viele Prüflinge diese Frage beantworten können, ist es leicht.  „An welchem Tag?“ Wenn wenige Prüflinge diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

21 Denkpause Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus? = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Ab wann wird diese Aufgabe einfach für einen Schüler oder eine Schülerin?  Welcher Bereich nach Webb?

22 Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben

23 Beispiel 2 Denkpause Was setzt folgende Aufgabe voraus? , ,89 = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Welcher Bereich nach Webb?

24 Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben

25 Webb-Bereiche in einem Thema AufgabeDenken Daten über 4 Wochen sammeln Erinnern (Bereich 1) Daten in einem Diagramm darstellen Fertigkeit (Bereich 2) Diagramm verwenden, um etwas vorherzusagen Strategisches Denken (Bereich 3) Ein Modell aus den Daten entwickeln und in einem neuen Kontext anwenden Erweitertes Denken (Bereich 4)

26 Warum Webbs Modell? Das Modell ist geeignet für die Bestimmung von Komplexität, weil es…  die Komplexität von Kompetenzbeschreibungen bzw. Bildungsstandards ins Zentrum stell und liegt dabei Fokus auf Produkt/Outcome.  ein Werkzeug ist, um die Anforderungen von Aufgaben in Einklang mit dem Zielbild zu bringen.  Lehrer/innen dabei hilft, Lern- und Lehrprozesse möglichst wirksam hinsichtlich Zielbildes zu gestalten.

27 Webbs Modell ist nicht…  Eine Taxonomie  Ein System für die Bestimmung von „Schwierigkeit“  Eingeschränkt auf Verben Die Wissenstiefe ist NICHT vom Verb bestimmt sondern von dem Kontext, in dem der Verb verwendet wird.

28 Beispiel 1: „Komplexe“ Verben bei einfachen Aufgaben  “Erkläre mir, wo du wohnst” = sich erinnern.  “Analysiere die Satzstruktur, um zu bestimmen, ob die Beistriche richtig gesetzt sind” = keine kognitiv anspruchsvolle Aufgabe! Schüler/innen können einfach die gelernte Regel verwenden

29 Beispiel 2: Gleiches Verb, 3 Bereiche  1 - Beschreibe drei Merkmale von Demokratie (einfache Wiedergabe)  2 - Beschreibe den Unterschied zwischen Demokratie und Monarchie. (Denkarbeit, um die Unterschiede zu finden)  3 - Beschreibe ein Modell, das du verwenden könntest, um die Wechselwirkung von den Merkmalen einer Demokratie zu analysieren. (setzt vertieftes Verständnis von Demokratie voraus)

30 Beispiele Webb Bereich 1  Zähle Tiere auf, die andere Tiere fressen.  Finde die Informationen im Text.  Beschreibe die Merkmale einer Wüste.  Berechne den Umfang und die Fläche eines Rechtecks.  Nenne die musikalischen Elemente in “Peter und der Wolf”.  Erkläre die Spielregeln für Volleyball.

31 Beispiele Webb Bereich 2  Vergleiche Wüste mit tropischem Regenwald.  Beschreibe und fasse die Hauptereignisse in einer Oper zusammen.  Stelle die Ursachen und deren Auswirkungen für den ersten Weltkrieg dar.  Klassifiziere in 2- und 3-dimensionale Figuren.  Beschreibe unterschiedliche Musikstile.

32 Beispiele Bereich 3  Vergleiche Konsumentenverhalten und beschreibe deren Auswirkung auf die Umwelt.  Analysiere die Wirksamkeit von literarischen Elementen im Harry Potter-Roman.  Löse eine mehrschrittige Aufgabe und begründe deine Lösung mit einer mathematischen Erklärung.  Schlage Lösungen für Arbeitslosigkeit vor und evaluiere sie.  Erkläre die Sachlage von einem Thema und verwende dabei Belegen aus mehreren Quellen.  Erfinde einen Tanz, der die Merkmale einer Kultur zum Ausdruck bringt.

33 Beispiele Bereich 4  Sammele, organisiere und werte Informationen von mehreren Quellen in einem Bericht aus.  Analysiere den literarischen Stil eines Schriftstellers, einer Schriftstellerin.  Entwirf einen gesunden Speiseplan für eine Woche am Sommerlager nach den Prinzipien der Ernährungspyramide.

34 Sind komplexe Aufgaben für alle? JA! Komplexe Aufgaben fördern und fördern das Denken. Sie eignen sich als Einstieg zum neuen Thema, weil sie ein Problem darstellen, dessen Lösung angestrebt werden kann. Komplexe Aufgabe fungieren als Zielbild für Lern- und Lehrprozesse und sind nötig, um das gesamte Leistungsspektrum bei der Leistungsfeststellung sichtbar zu machen.

35 Paradigmenwechsel in der Aufgabenkultur  von Stofforientierung zu Kompetenzorientierung  von richtig/falsch zu mehr oder weniger gut  von Schwierigkeit zu Komplexität  von Bescheid wissen zu Verstehen/Begreifen

36 Zielbilder im School Walkthrough für kriteriengestützte Entwicklung Aufgabenkultur: Wie zeigt sich das? Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen; Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt; die Lehrperson kompensiert mangelhafte Angebote im Lehrwerk; alle Schüler/innen setzen sich mit Aufgaben auf dem gesamten Komplexitätsspektrum auseinander; dem Denken wird Zeit gelassen. Kriteriale Beurteilung: Wie zeigt sich das? Beurteilungsraster bzw. Skalen beschreiben entsprechend der Anforderungen der Schulstufe die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungsfeststellungen konsequent verwendet; die Schüler/innen verstehen die Kriterien & Qualitätsstufen und nützen die Raster zur Selbst-und Peereinschätzung.

37

38 Orientierungshilfen Leistungsbeurteilung

39 Praxiseinblicke  Von der kompetenzorientierten, „rückwärtigen“ Jahresplanung zur Ermittlung der Gesamtnote  am Beispiel D, E, M  7. Schulstufe –Lerndesignprozesse & -produkte –Aufgabenstellungen –Schularbeit –Kriteriale Beurteilung (4.0-Skala) –Ermittlung der Note

40 Realität: Wir sind ähnlich aber nicht gleich

41 Nach Carol Ann Tomlinson Es ist bekannt, dass Kinder unterschiedlich sind… …und trotzdem wird unterrichtet, als ob sie gleich sind.

42 Nach Käte Meyer-Drawe „Mit dem Lernenden ist immer schon ein Anfang gemacht, bevor er in der Schule zu lernen beginnt. Dort, an diesem Anfang, müsste er abgeholt werden, wenn man ihn am rechten Ort in Empfang nehmen wollte. Das ist jedoch eine schwierige, wenn nicht gar unmögliche Aufgabe.“

43 Differenzen, die für Lernen und Bildung relevant sind Was bringen die Schülerinnen und Schüler in ihrem Rucksack mit sich?

44 Drei Kategorien von Differenzen, die für Lernen & Bildung relevant sind Vorerfahrung Interessen Lernprofile ZuwachsMotivationEffizienz

45 Was habe ich in meiner Lehrertasche?

46 4 Unterrichtsbereiche, die Lehrer und Lehrerinnen bestimmen Sachverhalt & Lerninhalt Lernprozesse Lernprodukte Gemeinschaft & Lernumfeld WASWIEWARUM WO

47 (Machbare) Strategien bestimmen!

48 Strategien bestimmen VorerfahrungInteressenLernprofile Lerninhalte Lernprozesse Lernprodukte Lernumfeld Unterrichtsfaktoren Schülerfaktoren

49 Leistungsbeurteilung Kernideen:  Beurteilungspraxis soll fair, transparent und im Einklang mit der Rechtslage sein.  Gleichwertige Leistungsfeststellungen sichern akkurate Ergebnisse.  Hoher Anspruch führt zu hohen Leistungen.  Die Praxis und die Rechtslage klaffen auseinander. (vgl Eder et al) Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungs- beurteilung Kompetenz Differenz & Diversität

50 Beurteilung setzt Maßstäbe voraus – aber welche!?

51 In der LBVO (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )https://www.bifie.at/buch/1024/b/6  Leistungsfeststellung = ein Vorgang des Messens  Leistungsbeurteilung = ein Vorgang des Bewertens der gemessenen Leistungen entsprechend einer Notenskala  Zugleich scheint „Leistungsbeurteilung“ in der LBVO auch als Oberbegriff für den gesamten Prozess des Prüfens und Beurteilens in der Schule verwendet zu werden.

52 Formen der Leistungsfeststellung  Informationsfeststellungen „Feststellungen der Leistungen der Schüler, die dem Lehrer nur zur Information darüber dienen, auf welchen Teilgebieten die Schüler die Lehrziele erreicht haben und auf welchen Teilgebieten noch ein ergänzender Unterricht notwendig ist“ (§ 1 Abs. 2 LBVO)  Punktuelle Leistungsfeststellungen  Unterrichtsbegleitende Leistungsfeststellungen („Mitarbeitsfeststellung“)

53 Lernseitige Orientierung Kernideen:  Lehren vollzieht sich im Lernen anderer.  Lernen ist eine Erfahrung, die etwas mit der Person macht. Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungs- beurteilung Kompetenz Lernseitige Orientierung Differenz & Diversität

54 Lernerfahrung im Mittelpunkt

55 Entfaltung des Lernbegriffs

56 AUF DEN AUFGABEN KOMMT ES AN! Fokus auf die Kunst der Aufgabenstellung

57 Denkpause  Was gehört zur Kunst der Aufgabenstellung? Funktion? Ziel? Anspruch? Relevanz? Komplexitätsgrad? Schwierigkeitsgrad?

58 „Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor (s. SchOG §8). Was ist Komplexität? Wie können wir das umsetzen? Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant:  Komplexitätsgrad einer Aufgabe  Komplexitätsgrad einer Leistung

59 Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

60 Komplexität ≠ Schwierigkeit! Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel:  „Was bedeutet ‚unklar‘?“ Wenn viele Prüflinge diese Frage beantworten können, ist es leicht.  „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ Wenn wenige Prüflinge diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

61 Kernidee Jede/r denkt!

62 Webbs Modell „Depths of Knowledge“ Info bzw. Schlüsselkonzepte anwenden zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen Logisch denken Plan entwickeln Belege/Daten, begründen mehrere Lösungswege Abstraktion Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben vertraute Prozesse oder Formeln verwenden Untersuchen, erkunden Nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen Vernetzen, in Beziehung setzen eine Lösungsstrategie aus vielen entwickeln und anwenden Erweitertes Denken Erinnern Fertigkeit/ Konzept Strategisches Denken

63 Webbs Modell: Verb als Orientierung

64 Denkpause Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus? = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Ab wann wird diese Aufgabe einfach für einen Schüler oder eine Schülerin?  Welcher Bereich nach Webb?

65 Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben

66 Beispiel 2 Denkpause Was setzt folgende Aufgabe voraus? , ,89 = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Welcher Bereich nach Webb?

67 Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben

68 Webb-Bereiche in einem Thema AufgabeDenken Daten über 4 Wochen sammeln Erinnern (Bereich 1) Daten in einem Diagramm darstellen Fertigkeit (Bereich 2) Diagramm verwenden, um etwas vorherzusagen Strategisches Denken (Bereich 3) Ein Modell aus den Daten entwickeln und in einem neuen Kontext anwenden Erweitertes Denken (Bereich 4)

69 Beispiele Webb Bereich 1  Zähle Tiere auf, die andere Tiere fressen.  Finde die Informationen im Text.  Beschreibe die Merkmale einer Wüste.  Berechne den Umfang und die Fläche eines Rechtecks.  Nenne die musikalischen Elemente in “Peter und der Wolf”.  Erkläre die Spielregeln für Volleyball.

70 Beispiele Webb Bereich 2  Vergleiche Wüste mit tropischem Regenwald.  Beschreibe und fasse die Hauptereignisse in einer Oper zusammen.  Stelle die Ursachen und deren Auswirkungen für den ersten Weltkrieg dar.  Klassifiziere in 2- und 3-dimensionale Figuren.  Beschreibe unterschiedliche Musikstile.

71 Beispiele Bereich 3  Vergleiche Konsumentenverhalten und beschreibe deren Auswirkung auf die Umwelt.  Analysiere die Wirksamkeit von literarischen Elementen im Harry Potter-Roman.  Löse eine mehrschrittige Aufgabe und begründe deine Lösung mit einer mathematischen Erklärung.  Schlage Lösungen für Arbeitslosigkeit vor und evaluiere sie.  Erkläre die Sachlage von einem Thema und verwende dabei Belegen aus mehreren Quellen.  Erfinde einen Tanz, der die Merkmale einer Kultur zum Ausdruck bringt.

72 Beispiele Bereich 4  Sammele, organisiere und werte Informationen von mehreren Quellen in einem Bericht aus.  Analysiere den literarischen Stil eines Schriftstellers, einer Schriftstellerin.  Entwirf einen gesunden Speiseplan für eine Woche am Sommerlager nach den Prinzipien der Ernährungspyramide.

73 Überlegenswert 1. Welcher Prozentanteil von BiSt- Prüfungen sind im Bereich 1? Im Bereich 2? 3? 4? 2. Welcher Prozentanteil von Aufgaben im Unterricht bzw. auf Schularbeiten sind im Bereich 1? Im Bereich 2? 3? 4? 3. Wenn der überwiegende Teil von BiSt-Prüfungsaufgaben (und im Leben) im Bereich 3 oder 4 sind, was machen wir im Unterricht, um diese Kompetenzen in der Schule zu entwickeln? Energie folgt Aufmerksamkeit!

74 AUSSCHNITTE AUS DER NMS- LEHRPLANVERORDNUNG Der gesetzliche Rahmen

75 Relevante Ausschnitte aus der NMS-Lehrplanverordnung „In den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und lebende Fremdsprache erfolgt ab der 7. Schulstufe im Kernbereich eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung, wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben.“ (S. 10) ERGO: es geht um den Kernbereich, das Grundlegende liegt der Arbeit allen zugrunde. „Die Anforderungen sind den Schülerinnen und Schülern einsichtig zu machen, vor allem über transparente Beurteilungskriterien mit Bezug zu den jeweiligen Kompetenzen.“ (S. 10) ERGO: Leistungserwartungen samt transparente Kriterien sind vom vorn herein zu definieren und den Schülerinnen und Schülern mitzuteilen. „Ein differenziertes Angebot an grundlegenden und vertiefenden Aufgaben ist grundsätzlich vorzusehen und dient einerseits dem Zugang und der Herausforderung für alle sowie andererseits der Sicherstellung der Durchlässigkeit im Schulwesen. Pädagogische Bemühungen sollen möglichst viele Schülerinnen und Schüler zum Bildungsziel der vertieften Allgemeinbildung führen.“ (S. 10)

76 Relevante Ausschnitte aus der NMS-Lehrplanverordnung „Klar definierte und transparente Bewertungskriterien sollen Anleitung zur Selbsteinschätzung bieten und Motivation, Ausdauer und Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen.“ (S. 11) „Für die Bestimmung des Wesentlichen für die Leistungsbeurteilung sind bei den Lehrstoffangaben jedes Faches auch die jeweiligen Beiträge zu den Bildungsbereichen, zu den Aufgabenbereichen der Schule und zu den Leitvorstellungen zu beachten.“ (S. 11) „Im Rahmen der Bestimmungen über die Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilungsverordnung) sind auch Methodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung so weit einzubeziehen, wie sie für den Unterrichtserfolg im jeweiligen Unterrichtsgegenstand relevant sind..“ (S. 11) ERGO: Methoden- und Teamkompetenz sind fachspezifisch zu betrachten.

77 Relevante Ausschnitte aus der NMS-Lehrplanverordnung „Für die Qualität des Unterrichts ist wesentlich, dass standortspezifische Faktoren wie die regionalen Bedingungen und Bedürfnisse, spezielle Fähigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern oder besondere Formen der Ausstattung konstruktiv in die Unterrichtsarbeit eingebracht werden. Die Konkretisierung und Realisierung der Vorgaben des Lehrplans hat gemäß § 17 des Schulunterrichtsgesetzes nach Maßgabe der nachfolgenden Bestimmungen standortbezogen zu erfolgen. Dabei sind im Sinne des Lerndesigns ausgehend von den Lernzielen deduktiv Inhalte, Aufgaben und Prozesse zur Erreichung der Lernziele im Rahmen der Unterrichtsgestaltung sowie Kriterien für die Leistungsfeststellung vorzubereiten.“ (S. 12)

78 Relevante Ausschnitte aus der NMS-Lehrplanverordnung „Planungsvorgänge beziehen sich insbesondere auf: - Konkretisierung der Kernbereiche (5. bis 8. Schulstufe) durch die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer, - Gestaltung der Erweiterungsbereiche (5. bis 8. Schulstufe) durch die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer, - fächerverbindende und fächerübergreifende Maßnahmen, - Abstimmung der Leistungsfeststellungen auf die Unterrichtsarbeit durch die Lehrerin bzw- den Lehrer als Grundlage für die Beurteilung der Schülerleistungen, - Ergänzung des Unterrichts durch Schulveranstaltungen, - Gestaltung des Angebots an Wahlpflichtgegenständen, Freigegenständen und unverbindlichen Übungen, - schulautonome Lehrplanbestimmungen, - Festlegung des Schwerpunktbereichs“ (S. 12)


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