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Geprüfter Industriemeister/ in – Fachrichtung Textilwirtschaft Idee der Neuordnung und handlungsorientiertes Prüfungskonzept Erfahrungsaustausch zur Umsetzung.

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Präsentation zum Thema: "Geprüfter Industriemeister/ in – Fachrichtung Textilwirtschaft Idee der Neuordnung und handlungsorientiertes Prüfungskonzept Erfahrungsaustausch zur Umsetzung."—  Präsentation transkript:

1 Geprüfter Industriemeister/ in – Fachrichtung Textilwirtschaft Idee der Neuordnung und handlungsorientiertes Prüfungskonzept Erfahrungsaustausch zur Umsetzung der neuen Prüfung DIHK-Bildungs-GmbH Bonn – 14. Mai 2008 Referent: Dr. Hans-Joachim Müller Tech. Uni. Kaiserslautern Hans-Joachim Müller

2 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Themen: 1.Anstöße und Triebkräfte 2.Konzept der handlungsorientierten Prüfung 3.Umsetzung der handlungsorientierten Prüfung 4.Offene Fragen, weiterführende Perspektiven

3 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Anstöße und Triebkräfte Rollenwandel der Industriemeister: Organisations- und management- statt technikdominiertes Rollen- verständnis: Vom Edelmechaniker zum Prozess-Abschnitts- Organisator Bedeutungsgewinn: Arbeitsprozesswissen: situativ-praktisch, subjektiv- erfahrungsbezogen implizites Wissens: Wie- und Warum-Wissen Problem: Träges Wissen Nachweislich Gelerntes wird in Anwendungs-Situationen nicht handlungsrelevant (Mandl/ Gruber)

4 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept: Leitprinzipien: Kompetenzorientierung: Nachweis der selbständigen beruflichen Handlungsfähigkeit – statt Reproduktion von fachsystematischem Lehrbuchwissen. Verwertbarkeit: Theoretisch informierte Bearbeitung berufstypischer Aufgaben – statt der fachlicher Versiertheit. Praxisbezug: Berufliche Handlungsfelder als curriculare Bezugsbasis – statt Fächer. Handlungssystematik: Fächer werden in die Bearbeitung komplexer betrieblicher Situationen integriert - Individualität der Prüfungsleistung: Entwicklung eigen- ständiger Lösungen und erfahrungsbasierter Umsetzungs- vorschläge – statt vorgefertigte Lösungen.

5 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Zentrale Frage: Wie kann die Verwertbarkeit beruflicher Handlungskompetenzen in berufstypischen Verwendungssituationen beschrieben und abgeprüft werden?

6 Kompetenzen beschreiben und erfassen - anhand: des enthaltenen Wissens Aber: Fachliche Versiertheit ist keine hinreichend Voraussetzung für berufliche Könnerschaft (Ryle 1969; Neuweg 1998; Rauner/ Bremer 2004). von Lernzielen Aber: Kognitive Ausrichtung der verwendeten Beschreibungskategorien verstellt den Blick auf die übergeordneten, prozessbezogenen Aufgabenzusammenhänge. berufstypischer Aufgaben Vorteil: Reale Komplexität und die Breite des Anforderungsspektrums von berufstypischen Verwendungssituationen können erfahrungs- nah abgebildet und simuliert werden (Wahl 2005; Rauner/ Bremer 2004). Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Lösungsalternativen:

7 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Wenn beruflichen Handlungskompetenzen in Form von berufstypischen Aufgaben indikatorisiert werden, anhand welcher Kategorien können dann berufstypische Aufgaben beschrieben werden? Problem: Überwiegend prozessorientierte Arbeits- organisation in den Unternehmen verhindert arbeits-analytisches Zerlegen der Handlungsfelder. Lösung: Umweg über das Entschlüsseln betrieb- licher Arbeits- und Geschäftsprozesse (AGP) in Form von Abfolgen von Arbeitsaufgaben der Wertschöpfungsketten.

8 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Wie, anhand welcher Kategorien können AGP hinsichtlich der zu ihrer sachgerechten Bearbeitung erforderlichen Kompetenzen entschlüsselt werden? Ein Lösungsweg: Anwendung der Kategorien der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung in zwei Schritten: 1.Differenzieren der betrieblichen Wertschöpfungs- ketten in berufsrelevante Kern- und Subprozesse der verschiedenen Branchen. 2.Beschreiben der Abfolge der Arbeitsaufgaben in den betrieblichen Wertschöpfungsketten.

9 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Beschreibungskategorien von Aufgaben Welche Beschreibungs-Kategorien ermöglichen es, die verwertungsrelevanten Aufgabenbestandteile zu erfassen? 1.Berufscharakteristische Bezeichnung der Aufgabe 2.Übergeordnete Betriebsfunktionen: Arbeits- und Geschäftsprozesse 3.Szenario: berufstypische Standardsituation 4.Ereignis, das einen berufstypischen Arbeitsauftrag auslöst 5.berufstypischer Arbeitsauftrag an einen Berufsträger: Meister 6.Erwartete Arbeitsergebnisse: Endprodukte 7.Funktionsrelevante Bestandteile/ Qualitätsmerkmale der Endprodukte 8.Kooperations- und Koordinationsbeziehungen der Aufgabe 9.Vorprodukte: Materiell und Informationell 10.Arbeitsmittel: Anlagen, Werkzeuge usw. 11.Phasen im sechsstufigen Handlungsbogen des Modells der vollständigen Handlung 12.Idealtypische Arbeitsschritte des sachgerechten Bearbeitungsablaufs der Aufgabe 13.Beschreibung der Arbeitsschritte anhand von Vorprodukten, leistungserstellenden Handlungen, Zwischen- bzw. Endprodukten und Arbeitsmitteln. (Vgl.: Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung, z.B.: Fischer/ Rauner: Lermfeld: Arbeitsprozess, 2002: Müller 2006, S.120f.)

10 handlungsorientiertes Prüfungskonzept Auswahl der Bestandteile von Prüfungsaufgaben: Szenario: betriebliche Standardsituation Ereignis: berufstypischer Vorfall, der das Bearbeiten einer Abfolge von Aufgaben in betriebstypischen Wertschöpfungskette auslöst Arbeitsauftrag: der als zentrale Prüfungsleistung vom Ind.- Meister unter Berücksichtigung der übergeordneten Kontexte der betrieblichen AGP zu bearbeiten ist. Produkte: Materialisierte Arbeitsergebnisse die als Prüfungsleistungen bewertet werden. Offene und halboffene Fragen: zu Hintergrund- bzw. berufsrelevantem Orientierungs- und Überblicks-Wissen

11 handlungsorientiertes Prüfungskonzept Wichtige Qualitätsstandards komplexer Situations-Aufgaben: 1.Offenheit: soll eine eigenständige Prüfungsleistung ermöglichen 2.Arbeitsprozessorientierung: Aufgaben- und Situationsgerechtig- keit der geforderten Prüfungsleistung in Bezug auf aktuelle branchenrelevante Wertschöpfungsketten 3.Berufs-Biographizität: Betriebsspezifische AGP (incl. Einsatz- gebiet und verwendete Technologien) als Erfahrungsbasis für die Entwicklung einer eigenständigen Prüfungsleistung 4.Ganzheitlichkeit: Aufgabe soll den vollständigen Handlungs- bogen der 6 Stufen des Modells der vollständigen Handlung einbeziehen 5.Rollentypisch: repräsentativ für aktuelles berufsspezifisches Rollenspektrum 6.Differenzierungsfähigkeit: Zeigt unterschiedliche Beherr- schungsgrade (Kompetenz-Stufen) der erfassten Kompetenzen (Vgl.: Müller 2006, S.149)

12 Weiterführende Perspektiven: Selbstevaluation (auch Self-Monitoring) in Situationsaufgaben Was bedeutet Integration eine Selbstevaluations-Schleife in Prüfungsaufgaben? Aufforderung: 1.Vor der Bearbeitung einer Aufgabe mehrere Qualitäts-Anforderungen an das zukünftige Ergebnis zu formulieren. 2.Danach, das Arbeitsergebnis anhand dieser Kriterien zu bewerten und ggf. zu verbessern Warum – wozu? Unternehmergeist: Globalisierung und der Strukturwandel der Wirtschaft fordert zunehmend unternehmerisches Denken, die einen Regelkreis aus Zielsetzung, Selbstbeobachtung, Selbstreflexion und Selbststeuerungsfähigkeit konstituiert. Diese Haltung soll im europäischen Bildungsraum durch berufliche Aus- und Fortbildung als Umsetzung der Lissabon-Strategie gefördert werden. (EU-Komm, 2003, S.7 EU-Bildungsraum; Hekmann: DESIRE-Projekt, 2006, S.13ff.) Standardisierung: Sachliche sollen soziale Bezugsnormen bei der Rückmeldung über den Lernerfolg ersetzen (vgl.: Kopenhagen-Prozess 2002; EQF-2005, KMK-Bildungsstandards-2006) Stärkung der Selbstwirksamkeit: und damit der Eigenverantwortlichkeit und Lernerautonomie im selbstgesteuerten Lernen, um gelernte Unselbständigkeit zu verlernen (vgl.: Herold 2003, S.95f., Bandura 1997)


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