“Geprüfter Industriemeister/ in – Fachrichtung Textilwirtschaft Idee der Neuordnung und handlungsorientiertes Prüfungskonzept Erfahrungsaustausch zur.

Präsentation zum Thema: "“Geprüfter Industriemeister/ in – Fachrichtung Textilwirtschaft Idee der Neuordnung und handlungsorientiertes Prüfungskonzept Erfahrungsaustausch zur."—  Präsentation transkript:

1 “Geprüfter Industriemeister/ in – Fachrichtung Textilwirtschaft Idee der Neuordnung und handlungsorientiertes Prüfungskonzept Erfahrungsaustausch zur Umsetzung der neuen Prüfung DIHK-Bildungs-GmbH Bonn – 14. Mai 2008 Referent: Dr. Hans-Joachim Müller Tech. Uni. Kaiserslautern Hans-Joachim Müller

2 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept
Themen: Anstöße und Triebkräfte Konzept der handlungsorientierten Prüfung Umsetzung der handlungsorientierten Prüfung Offene Fragen, weiterführende Perspektiven

3 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Anstöße und Triebkräfte
Rollenwandel der Industriemeister: Organisations- und management- statt technikdominiertes Rollen-verständnis: Vom „Edelmechaniker“ zum „Prozess-Abschnitts-Organisator“ Bedeutungsgewinn: Arbeitsprozesswissen: situativ-praktisch, subjektiv-erfahrungsbezogen implizites Wissens: „Wie-“ und „Warum-Wissen“ Problem: Träges Wissen Nachweislich Gelerntes wird in Anwendungs-Situationen „nicht handlungsrelevant“ (Mandl/ Gruber)

4 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept:
Leitprinzipien: Kompetenzorientierung: Nachweis der selbständigen beruflichen Handlungsfähigkeit – statt Reproduktion von fachsystematischem „Lehrbuchwissen“. Verwertbarkeit: Theoretisch informierte Bearbeitung berufstypischer Aufgaben – statt der fachlicher Versiertheit. Praxisbezug: Berufliche Handlungsfelder als curriculare Bezugsbasis – statt Fächer . Handlungssystematik: Fächer werden in die Bearbeitung komplexer betrieblicher Situationen integriert - Individualität der Prüfungsleistung: Entwicklung eigen-ständiger Lösungen und erfahrungsbasierter Umsetzungs-vorschläge – statt vorgefertigte Lösungen.

5 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept
Zentrale Frage: Wie kann die Verwertbarkeit beruflicher Handlungskompetenzen in berufstypischen Verwendungssituationen beschrieben und abgeprüft werden?

6 Lösungsalternativen:
Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Lösungsalternativen: Kompetenzen beschreiben und erfassen - anhand: des „enthaltenen Wissens“ Aber: Fachliche Versiertheit ist keine hinreichend Voraussetzung für berufliche Könnerschaft (Ryle 1969; Neuweg 1998; Rauner/ Bremer 2004). von Lernzielen Aber: Kognitive Ausrichtung der verwendeten Beschreibungskategorien verstellt den Blick auf die übergeordneten, prozessbezogenen Aufgabenzusammenhänge. berufstypischer Aufgaben Vorteil: Reale Komplexität und die Breite des Anforderungsspektrums von berufstypischen Verwendungssituationen können erfahrungs-nah abgebildet und simuliert werden (Wahl 2005; Rauner/ Bremer 2004).

7 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept
Wenn beruflichen Handlungskompetenzen in Form von berufstypischen Aufgaben „indikatorisiert“ werden, anhand welcher Kategorien können dann berufstypische Aufgaben beschrieben werden? Problem: Überwiegend prozessorientierte Arbeits-organisation in den Unternehmen verhindert arbeits-analytisches Zerlegen der Handlungsfelder. Lösung: Umweg über das „Entschlüsseln“ betrieb-licher Arbeits- und Geschäftsprozesse (AGP) in Form von Abfolgen von Arbeitsaufgaben der Wertschöpfungsketten.

8 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept
Wie, anhand welcher Kategorien können AGP hinsichtlich der zu ihrer sachgerechten Bearbeitung erforderlichen Kompetenzen „entschlüsselt“ werden? Ein Lösungsweg: Anwendung der Kategorien der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung in zwei Schritten: Differenzieren der betrieblichen Wertschöpfungs-ketten in berufsrelevante Kern- und Subprozesse der verschiedenen Branchen. Beschreiben der Abfolge der Arbeitsaufgaben in den betrieblichen Wertschöpfungsketten.

9 Handlungsorientiertes Prüfungskonzept Beschreibungskategorien von Aufgaben
Welche Beschreibungs-Kategorien ermöglichen es, die verwertungsrelevanten Aufgabenbestandteile zu erfassen? Berufscharakteristische Bezeichnung der Aufgabe Übergeordnete Betriebsfunktionen: Arbeits- und Geschäftsprozesse Szenario: berufstypische Standardsituation Ereignis, das einen berufstypischen Arbeitsauftrag auslöst berufstypischer Arbeitsauftrag an einen Berufsträger: Meister Erwartete Arbeitsergebnisse: Endprodukte Funktionsrelevante Bestandteile/ Qualitätsmerkmale der Endprodukte Kooperations- und Koordinationsbeziehungen der Aufgabe Vorprodukte: Materiell und Informationell Arbeitsmittel: Anlagen, Werkzeuge usw. Phasen im sechsstufigen Handlungsbogen des Modells der vollständigen Handlung Idealtypische Arbeitsschritte des sachgerechten Bearbeitungsablaufs der Aufgabe Beschreibung der Arbeitsschritte anhand von Vorprodukten, leistungserstellenden Handlungen, Zwischen- bzw. Endprodukten und Arbeitsmitteln. (Vgl.: Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung, z.B.: Fischer/ Rauner: Lermfeld: Arbeitsprozess, 2002: Müller 2006, S.120f.)

10 handlungsorientiertes Prüfungskonzept
Auswahl der Bestandteile von Prüfungsaufgaben: Szenario: betriebliche Standardsituation Ereignis: berufstypischer Vorfall, der das Bearbeiten einer Abfolge von Aufgaben in betriebstypischen Wertschöpfungskette auslöst Arbeitsauftrag: der als zentrale Prüfungsleistung vom Ind.-Meister unter Berücksichtigung der „übergeordneten Kontexte“ der betrieblichen AGP zu bearbeiten ist. Produkte: Materialisierte Arbeitsergebnisse die als Prüfungsleistungen bewertet werden. Offene und halboffene Fragen: zu Hintergrund- bzw. berufsrelevantem Orientierungs- und Überblicks-Wissen

11 handlungsorientiertes Prüfungskonzept
Wichtige Qualitätsstandards komplexer Situations-Aufgaben: Offenheit: soll eine eigenständige Prüfungsleistung ermöglichen Arbeitsprozessorientierung: Aufgaben- und Situationsgerechtig-keit der geforderten Prüfungsleistung in Bezug auf aktuelle branchenrelevante Wertschöpfungsketten Berufs-Biographizität: Betriebsspezifische AGP (incl. „Einsatz-gebiet“ und „verwendete Technologien“) als Erfahrungsbasis für die Entwicklung einer eigenständigen Prüfungsleistung Ganzheitlichkeit: Aufgabe soll den vollständigen Handlungs-bogen der 6 Stufen des Modells der vollständigen Handlung einbeziehen Rollentypisch: repräsentativ für aktuelles berufsspezifisches Rollenspektrum Differenzierungsfähigkeit: Zeigt unterschiedliche „Beherr-schungsgrade“ (Kompetenz-Stufen) der erfassten Kompetenzen (Vgl.: Müller 2006, S.149)

12 Weiterführende Perspektiven: Selbstevaluation (auch Self-Monitoring) in Situationsaufgaben
Was bedeutet Integration eine Selbstevaluations-Schleife in Prüfungsaufgaben? Aufforderung: Vor der Bearbeitung einer Aufgabe mehrere Qualitäts-Anforderungen an das zukünftige Ergebnis zu formulieren. Danach, das Arbeitsergebnis anhand dieser Kriterien zu bewerten und ggf. zu verbessern Warum – wozu? Unternehmergeist: Globalisierung und der Strukturwandel der Wirtschaft fordert zunehmend „unternehmerisches Denken“, die einen Regelkreis aus Zielsetzung, Selbstbeobachtung, Selbstreflexion und Selbststeuerungsfähigkeit konstituiert. Diese „Haltung“ soll im europäischen Bildungsraum durch berufliche Aus- und Fortbildung als Umsetzung der Lissabon-Strategie gefördert werden. (EU-Komm, 2003, S.7 „EU-Bildungsraum“; Hekmann: DESIRE-Projekt, 2006, S.13ff.) Standardisierung: Sachliche sollen soziale Bezugsnormen bei der Rückmeldung über den Lernerfolg ersetzen (vgl.: Kopenhagen-Prozess 2002; EQF-2005, KMK-Bildungsstandards-2006) Stärkung der Selbstwirksamkeit: und damit der Eigenverantwortlichkeit und Lernerautonomie im selbstgesteuerten Lernen , um gelernte Unselbständigkeit zu verlernen (vgl.: Herold 2003, S.95f., Bandura 1997)