Symposium: 17, Raum: E.2.05 Beitrag: Theoriekonstrukte

Präsentation zum Thema: "Symposium: 17, Raum: E.2.05 Beitrag: Theoriekonstrukte"—  Präsentation transkript:

1 Symposium: 17, Raum: E.2.05 Beitrag: Theoriekonstrukte
Welche Theoriekonstrukte werden in den Fachdidaktiken der Uni Wien verhandelt? Erste Ergebnisse aus einer Interviewstudie Andrea Lehner-Hartmann, Franz Radits, Manfred Bardy-Durchhalter, Petra Ganglbauer, Birgit Lasser, Petra Marksteiner, Jürgen Szumovsky

2 Gliederung Problemstellung Ziel und Datenbasis der Studie
Methodologie und Methode Ergebnisse Ausblick

3 Problemstellung Fachdidaktiken sind junge wissenschaftliche Disziplinen: Gegenstand? Erkenntnisrahmen? Eine vergleichende Darstellung der theoretischen Grundlegung der einzelnen FD stellt ein Desiderat in der FD-Forschung dar: FD als autochthone Theorie schwach ausgebildet verbreitet ist eine exemplarische Herangehensweise (Giest – Sachunterricht; Reiss & Ufer Mathematik; Duit et al. Nawi) Reiss & Ufer 2010: FD Forschung fokussiert auf fachliche Inhalte und schulisches Lernen und Lehren Aufgabenspektrum wäre breiter: Curricula, Lernumgebungen, Lehrmaterialien, Lernvoraussetzungen u. –ergebnisse, Lehrerwissen und -handeln

4 Problemstellung Reiss & Ufer 2010: FD als Gesamttheorie fehlt; zu erwarten sind gesicherte Theorien für kleinere abgegrenzte Teilbereiche In dieser Forschungslücke versucht sich die FPF zu platzieren Ausgangspunkt: über eine vergleichende Untersuchung der Theoriediskurse der einzelnen FDen lassen sich Differenzen und Parallelen auffinden, die zu einem besseren Verständnis der theoretischen Verfasstheit führen Annahme: FD Lehre arbeitet reflektiert theoriebezogen FD Forschung entwickelt Theorien über adäquate Forschungsmethodik weiter und evaluiert deren Effekte auf unterschiedliche Handlungsfelder

5 Ziel und Datenbasis der vorliegenden Studie
Quantitative Forschungslage ist unbefriedigend, qualitative Studien zielführender (Baumert/Kunter 2006) Das Forschungsdesign war von daher in der qualitativen Forschung (Steinke 1999, Flick 32010, Flick/Kardoff/Steinke 72009) zu verankern, um die vorhandenen fachdidaktischen Theorien zu rekonstruieren und weiter zu entwickeln und der Überprüfung zu unterziehen. Pilotstudie, die das Ziel hat, forschungstaugliche Kategorien für die Auswertung der Interviews zu generieren Diese Vorgangsweise erscheint notwendig, weil kaum tragfähige Theoriekonstrukte zur Deduktion von Kategorien vorhanden sind

6 Ziel und Datenbasis der vorliegenden Studie
Befragung von LehrveranstaltungsleiterInnen soll Einblick in die theoretische Verfasstheit der FD an der Universität Wien geben Reihe von 14 Fallstudien zur Exploration der theoretischen, handlungsleitenden und/oder zumindest handlungsrechtfertigenden Konstrukte (Helmke 22004) der Fachdidaktiken an der Universität Wien Forschungsfragen: Wo lassen sich Spuren fachdidaktischer Theoriebildung und aktueller Theoriediskurse antreffen und worüber theoretisieren ExpertInnen von 14 verschiedenen FD der Uni Wien? Auf welchen theoretischen Grundlagen agieren und forschen die einzelnen Fachdidaktiken der Universität Wien?

7 Methodologische Überlegungen
LV-LeiterInnen sind AkteurInnen mit Wissensvorsprung: ExpertInnen (Meuser/Nagel 2006) ExpertInnenwissen: Spezialwissen, welches nicht immer bewusst und detailliert verfügbar ist; als „verdichtetes Wissen“ erlaubt es in komplexen Problemsituationen rasch und adäquat Einschätzungen vorzunehmen und zu handeln (Bromme 1992) Diskursiv verfügbar sind erinnerte Entscheidungsverläufe und offizielle Entscheidungskriterien, nicht aber die fundierende Logik des Entscheidens und der Routinen des Expertenhandelns (Meuser/Nagel 2006)

8 Methodisches Vorgehen
Verdichtetes Wissen kann nicht einfach abgefragt, sondern muss aus den Äußerungen der ExpertInnen rekonstruiert werden: Experteninterview in Form eines leitfadengestützten offenen Interviews (Meuser & Nagel 1991) Explorative Fallstudien (Fall = zwei Interviews aus einem Fach) mit anschließender cross case-Analyse (Yin 2003) Auswertung der Interviews: Deduktiv – aus Zielen des Forschungsantrags und reflexiv-diskursiv; Probekodieren, Generierung induktiver Kategorien; Kodierung mittels AtlasTi Kodieren – Gegenkodieren – Erstellen von Kodierregeln – Ankerbeispiele Erstellen von Maps: zur Reduktion des Materials und zur Vergleichbarkeit

9 Version 1_Februar 2011_Physik

10 Religionsdidaktische Auf institutioneller Ebene anerkannter Mainstream
FD ist keine Anwendungs- wissenschaft Godwin Lämmermann subjektorientiert Ulrich Hemel Religionsdidaktische Prinzipien Anschaulichkeit Transparenz Performative Religionsdidaktik FD-Konzepte Ev. Rel. Eigener FD-Ansatz Auf institutioneller Ebene anerkannter Mainstream Prägende Konzepte Methodisches Kompendium von Rainer Lachmann Fachdidaktik wird umfassender auch als Religionspädagogik betrieben. Unterrichtsentwicklungs- konzept von Klippert Reformpädagogisches Konzept Klafki Hilbert Meyer Jürgen Wiechmann Interreligiöses Lernen Version 1_Februar 2011_Evangelische Religion

11 Version 4_Juli 2011_Vorlage

12 Version 4_Juli 2011_Informatik

13 Version 4_Juli 2011_Deutsch

14 Methodisches Vorgehen
Zirkulärer Prozess (Steinke 1999, Flick 32010): mehrphasige iterative Revision der Kategorien, Validierung auf unterschiedlichen Ebenen Schriftliche Fallbeschreibungen und cross case-Analyse

15 Ergebnisse Begrifflichkeiten, die häufig verwendet werden und die auf gemeinsame diskursive Anbindungen hinweisen:

16 Ergebnisse: induktive Kategorien
Konstruktivistische Orientierung Selbständigkeit der Lernenden Reflexion Alltagswissen, Vorerfahrungen einbinden Schülervorstellungen Interessensorientierung Subjektorientierung Kompetenzorientierung Methodische Orientierung Fachvermittlung im Vordergrund Inhaltsreduktion, kleine Lernschritte Prozessorientierung Altersadäquat Angenehme Atmosphäre Spielerisch lernen Lernen am Vorbild, Beispiel Lehrer als Coach, Fazilitator Wertschätzung der Lerner Interdisziplinarität Forschung

17 Diskussion 1: Reflexion als Kernbegriff
Reflexion hat im Professionalitätsdiskurs einen zentralen Stellenwert Fähigkeit, Praxis theoretisch zu reflektieren und Theorie praktisch werden zu lassen, macht professionelle Lehrperson aus (Terhart 2000) Reflective practitioner (Donald Schön): reflection in action reflection on action Ergänzt um Einbeziehung des sozialen, institutionellen und curricularen Kontextes Reflective practice gehört zu den Standards der Lehrerprofession INTASC

18 Diskussion 1: Reflexion als Kernbegriff
Reflexion in der Praxis Sport: selbsterlebendes Arbeiten und Trainieren Reflexion von Praxis (Unterricht, eigene Erfahrungen als S, L, Methoden, Lehrpläne) Geschichte: Planungsmatrix zur systematisierten Reflexion Physik: Reflexion von SchülerInnenvorstellungen Selbstreflexion Eigene Rolle Biografische Erfahrungen Beliefs (E)

19 Reflexion in den FDen Reflexion in der professional community
Englisch: critical friends Biologie, Informatik: Feedback geben, Coaching, Mentoring Inhaltliche Reflexion Sprachreflexion (Deutsch) nature of science (Chemie) Sinnverstehen von Fachinhalten über Reflexion (Mathematik) Mehrebenen-Reflexion Inhaltlich – individuell – interaktional – systemisch (kath. Rel.)

20 Diskussion 2: Fachspezifische Theoriekonstrukte
Informatik: fehlendes Wissensmonopol auf Seiten der L als Herausforderung für erfordert anderes Verständnis der L-Rolle (Coaching, Mentoring) Entwickeln einer schülergerechten Sprache als wichtiger fachdidaktischer Inhalt (M, Ph) Prozessorientierung in Geschichte Forschendes Lernen im Sinne von inquiry learning in Nawi FD wird ein bestimmtes Menschenbild zugrunde gelegt (KathRel): Lernende als religiöse, fragende Menschen ernst nehmen

21 Ausblick Kategorien für die Codierung der restlichen Interviews
Material für die Triangulation mit Dokumentenanalyse, Fragebogenstudie und ev. Beobachtungsstudie Impuls für die Theoriebildung von FD allgemein (in der FPF) Impuls für die Weiterentwicklung in den einzelnen FDen