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Multimedia Sinnesmodalitäten Lernstile SE Vertiefung Allgemeine Psychologie: Wissenspsychologie 19.06.2007 Lang Kerstin Groß.

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1 Multimedia Sinnesmodalitäten Lernstile SE Vertiefung Allgemeine Psychologie: Wissenspsychologie Lang Kerstin Groß Alfred Sailer Michael

2 Definition: MULTIMEDIA Multimedia- unter diesem Begriff versteht man die Integration von Text, Grafik, Pixelbildern, Video, und Audio. Für die Forschung ist eine differenzierte Begrifflichkeit erforderlich! Mängel werden deutlich, wenn man Kategorien einbezieht: CODIERUNG, MODALITÄT, MENTALES FORMAT, MEDIALES ANGEBOT (Hornung,1994; nach Weidenmann, 1995) Schlagwort für das Medienmarketing

3 3 Differenzierungen bei der Beschreibung multimedialer Angebote: Multimedial seinen Angebote, die auf unterschiedliche Speicher- und Präsentationstechnologien verteilt sind, aber integriert präsentiert werden, z.B. auf einer einzigen Benutzerplattform. Multicodal seien Angebote, die unterschiedliche Symbolsysteme bzw. Codierungen aufweisen. Multimodal seien Angebote, die unterschiedliche Sinnesmodalitäten bei den Nutzern ansprechen. (nach Weidenmann,2002)

4 4 Jedes mediale Angebot sollte auf jeder einzelnen dieser Dimension charakterisiert werden: Raster zur differenzierten Beschreibung medialer Angebote: Mono-....Multi-.... Medium Monomedial: Buch Videoanlage PC und Bildschirm Multimedial: PC+ CD- ROM- Player PC+ Videorekorder Codierung Monocodal: Nur Text Nur Bilder Nur Zahlen Multicodal: Text mit Bildern Grafik mit Beschriftung Sinnesmodalität Monomodal: Nur visuell (Text, Bilder) Nur auditiv (Rede, Musik) Multimodal: Audiovisuell (Video, CBT- Programme mit Ton) ( nach Weidenmann,2002)

5 5 1. Verständnisfrage: Versuche den CbKST- Kurs in diesen Raster einzuordnen.. Beurteile ihn hinsichtlich......des/ der verwendeten Mediums/ der Medien...der Codierung...der angesprochenen Sinnesmodalitäten CbKST- Kurs

6 6 Think about what you do- when you have to learn something new.

7 7 Kognitive Stile und Lernstile Unterschiedliche Personen....unterschiedliche Fähigkeiten oder Präferenzen bezüglich der Sinnesmodalität, der Codierung, der Instruktion, der Strukturierung und Quantität des Lernmaterials und weiteren Faktoren, die das Lernen beeinflussen. (nach Stojke 2002, S. 28)

8 8 Begriffserklärung: Kognitive Kontrollen: Persönlichkeitsmerkmale, welche die Wahrnehmung von Umweltreizen beeinflussen und steuern. Kognitive Stile: repräsentieren Herangehensweisen bei der Sammlung und Organisation von Information. Fisseni (1984) definiert kognitive Stile als typische Eigenart, Wahrnehmungen zu gruppieren, Erinnerungen zu strukturieren, Probleme aufzugreifen und zu lösen. Lernstile: Diese Merkmale beschreiben Präferenzen von Lernenden für verschiedene Zugänge zum Lernen. (nach Blumstengel, 1998)

9 9 Zwiebelmodell von Curry (1991) Modell zur Ordnung verschiedener Ansätze der Lernstilforschung die Konstrukte der kognitiven Stile und Lernstile wie die Schichten einer Zwiebel, Um an die inneren Schichten zu kommen- äußere müssen heruntergelöst werden; um so weiter innen, desto weniger leicht beobachtbar und unbewusster die Merkmale, Schichten der Zwiebel: Instruktions- Präferenzen, Informationsverarbeitungs- Tendenzen, und Persönlichkeits- Deskriptoren, Riding & Rayner (1997): Überblick bekannter Theorien Unterteilung in drei Ebenen: 1. Instruktionspräferenz 2. Informationsverarbeitungsstil 3. Kognitiver Persönlichkeitsstil (nach Stojke 2002, S. 28)

10 10 1. Instruktionspräferenzen (äußerste Schicht)..bezieht sich auf die individuelle Lernumwelt die eine lernende Person bevorzugt, oder sie selbst wählt (Riding & Rayner, 1997; Riding, 1997). Zu zuordnende Modelle: Dunn & Dunn, Grasha- Riechman Modell (Gegensatz zu Dunn & Dunn: soziale Aspekte stärker im Vordergrund) Dunn & Dunn: identifiziert Lernstile als individuelle Reaktionen des Lernenden auf die Lernumgebung und zwar bezüglich 21 Merkmale, die sie in 5 Kategorien zusammengefasst haben (Dunn, 1999). Entwicklung des Learning Styles Inventory (LSI), erlaubt Diagnose auf allen 21 Merkmalen (besteht aus 104 Items, die auf einer 5- stufigen Likert Skala beurteilt werden. (nach Stojke, 2002)

11 11 Typical Items- LSI: I study best when the lights are dim. When I do well at school, groen- ups in my family are proud of me. I like listen to music while I`m studying. (nach Learning and Skills Research Centre, 2004)

12 12 Dunn & Dunn Unmittelbare Umgebung: z.B. Lärmpegel, Temperatur, Licht.. Emotionale Faktoren: Motivation, Persistenz, Verantwortung, Struktur.. Soziologische Faktoren: alleine Lerner, in Paaren, im Team,.. Physiologische Faktoren: bevorzugte Sinnesmodalität, Mobilität, Nahrungsaufnahme, zeitliche Präferenzen,.. Psychologische Veranlagungen: globale/ analytische Verarbeitung, Hemisphärenpräferenz, Impulsivität/ Reflektion.. (nach Stojke, 2002)

13 13 Das Modell von Grasha & Riechmann Hauptaugenmerk: auf individuellen Lernpräferenzen; Gegensatz zu Dunn & Dunn: soziale Aspekte stärker im Vordergrund;..sie betrachten LERNEN als bevorzugte Verhaltensmuster und Einstellungen und zwar aus sozialer und affektiver Perspektive. 3 Dimensionen, die den individuellen Zugang zu Lernsituationen beschreiben (nach Grasha & Yangarber- Hicks, 2000): Vermeidend- Teilnehmend Kompetitiv- Kollaborativ Abhängig- Unabhängig (nach Grasha & Yangarber- Hicks, 2000)

14 14 Sechs unterschiedliche Typen: Unabhängig: z.B. Probiert aktiv aus und schafft selbst Struktur; Vermeidend: z.B. Desinteressiert oder überfordert im Unterricht; Kollaborativ: z.B. Klasse ist ein Ort für soziale Interaktion und Lernen; Abhängig: z.B...von Autoritätsfiguren, die bestimmten, was getan wird; Kompetitiv: z.B. Klasse ist ein Wettbewerb der gewonnen werden will: Teilnehmend: z.B. Versucht aktiv das Maximum aus dem Unterricht zu erzielen; (nach Stojke, 2002)

15 15 GRSLSS Zur Erhebung dieser persönlichen Merkmale: Grasha Riechmann Student Learning Styles Scales; 6 Subskalen (jeweils 15 Items/ 5- stufige Likert- Skala); Testpersonen müssen den Grad ihrer Zustimmung zu einer Aussage anhand der Likertskala angeben; Skala reicht von stimme sehr zu bis stimme überhaupt nicht zu;

16 16 Diaz & Cartnal (1999)..untersuchten mit dem GRSLSS 134 Studenten der Gesundheitserziehung hinsichtlich ihrer Lernpräferenzen; 2 Klassen (N= 94) Online- Kurs; eine Klasse (N= 40) regulären Unterricht am Campus; Mittelwertsvergleich (t- Test für unabhängige Stichproben): Studenten d. Online- Kurses: signifikant höhere Ausprägungen in den Ergebnissen des Subtests UNABHÄNGIG. Studenten im klassischen Unterricht: sign. höhere Ergebnisse im Subtest ABHÄNGIG; (nach Stojke, 2002)

17 17 Mittelwerte der GRSLSS- Subtests: (Diaz & Cartnal, 1999) CampusOnline- Kurs Unabhängig (*) Vermeidend Kollaborativ Abhängig3.84 (*)3.55 Kompetitiv Teilnehmend *p<.01 (nach Stojke, 2002)

18 18 Diaz & Cartnal (1999) Vergleich der Korrelationen der Subtest- Scores: Online- Kurs: die Ergebnisse des Subtests Kollaborativ korrelieren signifikant positiv mit den Subtests Abhängig und Teilnehmend! D.h., dass Studenten die Wert auf Zusammenarbeit legen auch stärker abhängig von ihren Mitschülern sind und gerne an gemeinsamen Aktivitäten teilnehmen. Campus: signifikant positive Korrelation von kollaborativen und kompetitiven Tendenzen! (nicht erwartet/ diese Tendenzen wurden eher gegensätzlich verstanden, weshalb keine oder eine negative Korrelation erwartet wurde) (nach Stojke, 2002)

19 19 2. Informationsverarbeitungsstil..beschreibt den intellektuellen Zugang Informationen aufzunehmen, zu sortieren und speichern und anzuwenden;..stabiler als die Instruktionspräferenz (Riding & Rayner, 1997);..verschiedene Personen besondere Stärken in unterschiedlichen Phasen des Lernprozesses haben;..sie präferieren Lernsituationen, in denen diese Stärken genutzt werden können; Modelle: Kolb; Honey & Mumford (nach Stojke 2002, S. 36)

20 20 Das Lernstilmodell von Kolb Lernen ist ein zyklischer Prozess mit integrierten aufeinander folgenden und logischen Stufen (abgeschlossener Zyklus erzeugt neuen Zyklus); Individuen unterscheiden sich in ihren persönlichen Vorzügen und in den Ausprägungen auf den unterschiedlichen Stufen des Lernzyklus. Diese Vorzüge sind relativ konstant, können mit der Zeit auch geändert werden.. Kolb bezeichnet diese Vorzüge als LERNSTILE!! 2 Dimensionen: 2 Dimensionen: mit jeweils 2 polaren Gegensätzen Aktivität: Pole Konkrete Erfahrung und Abstrakte Konzeptualisierung Auffassung: Pole Reflektive Beobachtung und Aktives Experimentieren (Kolb, 1984; zitiert nach Stojke, 2002)

21 21 Das Lernstilmodell von Kolb..durch Präferenz auf den beiden Dimensionen können Lerner in vier Quadranten eingeteilt werden… 4 Quadranten repräsentieren die 4 Lernstile....es ergeben sich 4 Lerntypen: 1. Divergierer (Stärken in der Vorstellungskraft, bevorzugen konkrete Informationen, breite kulturelle Interessen etc.) 2. Assimilierer (Stärken: induktive Schlussfolgerungen, Integration einzelner Fakten zu Theorien, bevorzugen organisierte/ gezielte Information) 3. Konvergierer (größte Stärke: praktische Anwendung einer Idee) 4. Akkomodierer (bevorzugen intuitive Problemlösungen, verlassen sich mehr auf einzelne Fakten und bevorzugen praktische Tätigkeiten) Learning Styles Inventory (LSI): zur Erfassung dieser Lernstile! (Kolb, 1984; zitiert nach Stojke, 2002)

22 22 Das Lernstilmodell von Kolb Type I learner: You are primarily a hands-on learner. You tend to rely on intuition rather than logic. You like to rely on other people`s analysis rather than your own. You enjoy applying your learning in real life situations. Type II learner: You like to look at things from many points of view. You would rather watch than take action. Type III learner: You like solving problems and finding practical solutions and uses for your learning. Type IV learner: You are concise and logical. Abstract ideas and concepts are more important to you than people issues. (nach Learning and Skills Research Centre, 2004)

23 23 3. Kognitiver Persönlichkeitsstil (innerste Schicht des Zwiebelmodells) Ebene, auf der Persönlichkeitsmerkmale (traits) unseren Umgang mit der Umwelt bestimmen;..definiert, als ein individueller Zugang Informationen aufzunehmen und zu adapitieren; Modelle: Modell von Riding & Rayner Persönlichkeitstheorie von Myers & Briggs Modell von Felder (nach Stojke 2002, S.43 )

24 24 Das Modell von Felder 4 Dimensionen kognitiver Stile Aktiv- Reflektiv Sensitiv- Intuitiv Visuell- Verbal Sequentiell- Global Zur Messung dieser Dimension haben Felder und Soloman (1999) das Index of Learning Styles Questionaire (ILS) entwickelt. Daraus ergeben sich 8 Lerntypen ! (Felder, 1993; Felder & Soloman, 1999; zitiert nach Stojke, 2002)

25 25 8 Lerntypen nach Felder: Aktive Lerntypen: ausprobieren, Anwenden von Wissen etc. Reflektive Typen: denken in Ruhe nach, lernen lieber alleine etc. Sensitive Lerntypen: lernen lieber Fakten, lernen schwer Lernstoff, der keinen praktischen Bezug hat etc. Intuitive Lerntypen: abstraktes Lernmaterial, denken bildhaft etc. Visuelle Lerntypen: erinnern am Besten, was sie sehen (Diagramme, Skizzen, Fotos, Darstellungen) - denken bildhaft etc. Verbale Lerntypen: Sie lernen besser, wenn Lernstoff verbal aufbereitet ist etc. Sequentielle Lerntypen: Sie denken und lernen analytisch, in der Problemlösung gehen sie in logischen Schritten vor etc. Globale Lerntypen: sie lernen in großen Schritten, nehmen große Mengen von Information in zufälliger Reihenfolge auf etc. ( Felder, 1993; Felder & Soloman, 1999; zitiert nach Stojke, 2002)

26 Index of Learning Styles Questionaire (ILS) I understand something better after I (a) try it out. (b) think it through. I would rather be considered (a) realistic. (b) innovative. When I think about what I did yesterday, I am most likely to get (a) a picture. (b) words. I tend to (a) understand details of a subject but may be fuzzy about its overall structure. (b) understand the overall structure but may be fuzzy about details. When I am learning something new, it helps me to (a) talk about it. (b) think about it. If I were a teacher, I would rather teach a course (a) that deals with facts and real life situations. (b) that deals with ideas and theories. I prefer to get new information in (a) pictures, diagrams, graphs, or maps. (b) written directions or verbal information. 26

27 Naive Annahme Behaltensquote in Prozent Abb.: Naive Annahmen über die Wirkung von Sinnesmodalitäten und Lernaktivitäten auf das Behalten

28 Naive Annahme Kritik –Keine wissenschaftliche Fundierung –Begriffe werden gemischt Sehen & Hören modalitätsspezifisch Lesen & Nacherzählen codespezifisch (verbales Symbolsystem) –Naive Summierungstheorie –Realismustheorie: Pädagogische Annahme der Höherwertigkeit des realen Gegenstands gegenüber seiner symbolischen Darstellung

29 Arbeitsgedächtnis Zuständig für die kurzfristige Speicherung und die Bearbeitung von Information während der Bearbeitung kognitiver Aufgaben Kapazität beschränkt (Miller, 1956) –Seven, plus minus two Baddeley (1992, 2002): Unterteilung in zwei bzw. drei Hilfssysteme und eine modalitätsunspezifische Kontrolleinheit

30 Arbeitsgedächtnis (Abb.: Tietze 2003)

31 Repräsentationsformen Die meisten Kognitionspsychologen gehen davon aus, dass sowohl beim Verstehen von Texten, als auch von Bildern und Diagrammen multiple mentale Repräsentationen gebildet werden –Propositionale Repräsentationen –Mentale Modelle

32 Propositionale Repräsentation Sind das direkte Resultat der Verarbeitung von sprachlichen Informationen und zeichnen sich durch Nähe zu deren semantischer Struktur aus. –Bsp. ESSEN (agent: ADAM, object: APFEL) Bsp. Schnotz 2002 Propositionale Repräsentationen sind deskriptionale Repräsentationen.

33 Mentale Modelle Mentale Modelle sind analoge mentale Repräsentationen – sozusagen interne Objekte, die in einer Struktur- oder Funktionsanalogie zu dem dargestellten Gegenstand stehen (Johnson-Laird & Byrne, 1991; nach Schnotz, 2002) Nicht identisch mit bildhaften Vorstellungen des jeweiligen Gegenstands! Innerer Gegenstand, der auf der Grundlage einer entsprechenden Analogie dazu dient, Aufgaben und Probleme mental zu lösen (Schnotz, 1988)

34 Qualität der Repräsentationsformen Während eine mentales Modell über die Analogiebildung eine sprachliche Äußerung konkretisiert und konzeptionalisiert und damit immer einen gewissen Imaginationsgehalt aufweist, ist eine propositionale Repräsentation im Vergleich dazu eher abstrakt, dafür präziser in der Abbildung linguistischer Textstruktur (Moser, 2003)

35 Kognitive Verarbeitung von Texten und Bildern Theorien Textverstehen z.B. Kintsch und van Dijk (1978) Theorien Bildverstehen z.B. Weidenmann, 1994; Schnotz, 1994) Integrative Ansätze

36 Theorie der Dualen Kodierung (Paivio, 1986; nach Weidenmann 2002; Kramer 2005) –Verbales System: Verarbeitung von sprachlicher Information –Imaginales System: Verarbeitung bildhafter Information Entscheidend ist für das Lernen die Verknüpfung der beiden Repräsentationsformen

37 Integrative Ansätze Duale Codierung (Abb. Kramer 2005)

38 Integrative Ansätze Bei Bildern von Objekten wir auch automatisch die entsprechende Bezeichnung aktiviert; Wörter lösen nur in geringerem Maße bildhafte Vorstellungen aus Erklärung des Bildüberlegenheitseffektes: Studien mit Begriffslisten und – karten Lernende erinnern als Bilder präsentierte Objekte besser als solche, die ihnen nur in Form von Wörtern präsentiert werden (z.B. Nelson, Reed & Walling, 1976; ) Kritik durch Engelkamp (1990): Instruktion, sich Bilder beim Lesen vorzustellen, müsste eine Doppelcodierung zur Folge haben und den Bildüberlegenheitseffekt zum Verschwinden bringen ist nicht der Fall

39 Integrative Ansätze Multimodale Gedächtnistheorie (Engelkamp, 1990) –Ebenfalls verbales und nonverbales System –Eindrücke werden im kognitiven Apparat durch Bildmarken oder Wortmarken repräsentiert –Eigentliche Bedeutung wird durch Interaktion mit einem konzeptionellen System (Wissensstruktur) bestimmt

40 (Abb. Weidenmann 2002)

41 Integrative Ansätze Erklärung des Bildüberlegenheitseffekts: Bildmarken haben zu den Referenzkonzepten (Wissen über wahrgenommenen Gegenstand) einen unmittelbareren Zugang als Wortmarken Bilder machen nicht nur über Bildmarken die die entsprechenden Konzepte schneller und besser verfügbar, sie begründen diese, während Wortmarken auf diese referieren

42 Integrative Ansätze Integratives Modell des Text-, Bild- und Diagrammverstehens (Schnotz & Bannert, 1999) –Texte und Bilder tragen auf unterschiedliche Weise zum Aufbau multipler linearer mentaler Repräsentationen bei und können dabei einander unterstützen –Bildpräsentation kann aber auch die Bildung von mentalen Modellen hemmen (Schnotz & Bannert, 2003)

43 Integrative Ansätze (Abb. Kramer 2005)

44 Empirische Studie (Schnotz & Bannert, 2003) Versuchpersonen: 60 Studierende Vortestung –Wissenstest über Zeitzonen (Vorwissen) –IST-70 3 Versuchsgruppen –Reiner Text (text only group) –Text mit Teppichdiagramm (carpet group) –Text mit Kreisdiagramm (circle group)

45 Empirische Studie (Schnotz & Bannert, 2003) (Abb. Schnotz & Bannert, 2003)

46 Empirische Studie (Schnotz & Bannert, 2003) (Abb. Schnotz & Bannert, 2003) Hypothesen

47 Empirische Studie (Schnotz & Bannert, 2003) 3 Testphasen –Übungsphase Umgang mit Medium (Computer) –Lernphase Erwerb von Wissen über Gründe für Zeitzonen bzw. Zeitunterschiede auf der Erde (mit Kreisdiagramm, mit Teppichdiagramm, mit reinem Text)

48 Empirische Studie (Schnotz & Bannert, 2003) –Testphase 16 items: Zeitdifferenzaufgaben (time difference tasks) –Welche Uhrzeit und welcher Tag haben wir in Los Angeles, wenn es Dienstag 14 Uhr in Tokio ist? 16 items: Erdumrundungsaufgaben (circumnavigation tasks) –Warum glaubten Magellans Seeleute, dass sie an einem Mittwoch von ihre Weltumsegelung heimkehrten, obwohl es schon Donnerstag war? Anzahl der richtig gelösten Aufgaben

49 Empirische Studie (Schnotz & Bannert, 2003) (Abb. Schnotz & Bannert, 2003) Ergebnisse

50 Empirische Studie (Schnotz & Bannert, 2003) Es können beim Lernen Interferenzphänomene bei inadäquater bildlicher Darstellung auftreten (structure interference) Aus den Ergebnissen dieses Versuchs lässt sich allerdings keine Stützung der structure support- Hypothese ableiten Duale Kodierungstheorie hier nicht belegt Structure Mapping hier eindeutig unterstützt

51 Kognitive Theorie des Lernens mit Multimedia Kognitive Theorie des Lernens mit Multimedia (Mayer 1997, 2001) 3 Grundannahmen: –Zwei Kanäle (angelehnt an Paivio für verbal/auditorisch bzw. visuell/bildliche Information) –Limitierte Kapazität der Kanäle –Aktive Verarbeitung: Kognitive Aktivität ist notwendig, aktives Lernen macht das Ausführen einer Reihe koordinierter kognitiver Prozesse notwendig (Selektion, Organisation und Integration)

52 Kognitive Theorie des Lernens mit Multimedia (Abb. Kramer 2005)

53 Cognitive Load Cognitive Load Theorie (Sweller et al., 1998; nach Tietze 2003)) –Anzahl der Elemente, die gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis gehalten werden können, ist begrenzt –Die Kapazität des Langzeitgedächtnisses ist quasi unbegrenzt Ressource zur Überwindung der begrenzten Arbeitsgedächtniskapazität –Die hierarchische Struktur von im Langzeitgedächtnis gespeicherter Schemata macht es möglich, auch komplexe Zusammenhänge in Form übergeordneter Schemata platzsparend im Arbeitsgedächtnis aufzurufen und zu verarbeiten –Über Automatisierung werden Schemata ohne Eingriff bewusster Gedächtnisstrukturen aufgerufen und verarbeitet, was zu einer weiteren Entlastung des Arbeitsgedächtnisses führt

54 Cognitive Load Cognitive Load ist der übergreifende Begriff für die Auslastung des Arbeitsgedächtnisses bei der Verarbeitung von Information aller Art Bei Überschreitung der Kapazität spricht man von Cognitive Overload Lernen wird behindert

55 Begriffserklärungen Cognitive Load: Mentale Anstrengung welche nötig ist, eine Information in einen größeren Zusammenhang zu setzen und mit anderen Informationen zu verbinden. Selective Scanning: Vorgehen bei welchem nicht alle Informationen in einem Text gelesen wird sondern nach eigener Einschätzung nach Kriterien nur einzelne Informationen aufgenommen/ignoriert werden. Eveland & Donwoody, 2001

56 Begriffserklärungen Cognitive Overload:...ein Maß an Cognitive Load welcher es dem Benutzer unmöglich macht, die Information noch korrekt mit anderen Informationen in Verbindung zu bringen....tritt dann ein wenn das KZG die Informationen nicht mehr in der Quantität oder Schnelligkeit in der sie einströmen verarbeiten und weiterleiten kann. Fried brain syndrome Eveland & Donwoody, 2001

57 57 Gründe für Cognitive Overload Linkanzahl; Fensterorganisation;...mangelnde Erfahrung im Umgang mit dem WWW;...mangelndes Fachwissen;...die zur Verfügung gestellte Information nicht versteht;...man nicht weiß, ob eine gewisse Information überhaupt existiert; (Eveland & Donwoody, 2001; Demibrelik, 2005)

58 Linkanzahl Hohe Anzahl von Links erhöht Cognitive Overload. Erping Zhu testete in einer Studie 1997 den Einfluss von Links: –Viele Links Cognitive Load –Abnahme in der Motivation & im Wissenserwerb –Vernetzung stellt geistige Herausforderung dar (Zhu, 1997)

59 Fensterorganisation Überlappung und Verdecken von Fenstern erhöht Cognitive Overload Wenn der Nutzer dazu gezwungen ist, die Information auf dem Bildschirm zu suchen und mit mehreren Fenstern zu operieren, vermindert sich seine Fähigkeit, die Information im Gedächtnis zu behalten. (Demibrelik, 2005)

60 Mangelnde Erfahrung mit dem WWW Lost in Hyperspace Durch falsche Navigation Verlust des roten Fadens bei der Informationssuche Gefahr sich zu verirren und auf Seiten zu landen welche einen von der eigentlichen Information abbringen führen zu Cognitive Overload. (Eveland/Dunwoody, 2001)

61 Mangelndes Fachwissen Rezipienten mit geringen Fachwissen brauchen erheblich länger, sich in einem Netz von Informationen zurecht zu finden und die Informationen richtig einzuordnen. (Eveland/Donwoody, 2002)

62 62 Reduktion des Cognitive Overload Reduktion von Links; Selective Scanning; Reduktion auf Teilaspekte; Definition von essentiellem Wissen und Qualifikation; Üben, Üben, Üben; Praxisorientiertes Lernen; Unterricht in Häppchen einteilen; Anbieten von Hilfsmitteln; (Eveland & Donwoody, 2002; Paas, 2004; Demibrelik, 2005; Mayer et al, 2003)

63 Selective Scanning selektive Aufmerksamkeit Die Information wird vom Rezipienten nach den Kriterien der Relevanz und seinem persönlichen Interesse sortiertund selektive gelesen. Problem: wichtige Information kann dabei verloren gehen. (Eveland/Dunwoody, 2002)

64 Reduktion auf Teilaspekte Reduktion komplexer Information auf einzelne Teilaspekte. Damit können auch komplexe Texte schneller verarbeitet werden. Problem: Aneignung von Wissen welches eigentlich nicht existiert oder sogar explizit falsch ist. (Eveland/Dunwoody, 2002)

65 Definition von essentiellem Wissen und Qualifikation Es ist wichtig z.B. eine e-learning Einheit auf das wesentliche zu beschränken und nicht jedwede Nebeninformation beizustellen. Dadurch entsteht zeit für einige praktische Übungen, die es erleichtern, das soeben Gelernte zu festigen.

66 Üben, Üben, Üben Häufige Üben und mehrmaliges Wiederholen hilft beim Transfer der Informationen vom Kurzzeitgedächtnis zum Langzeitgedächtnis. Dadurch wird im KZG wieder Platz für das Aufnehmen und Verarbeiten von Neuem geschaffen.

67 Praxisorientiertes Lernen Das Ziel ist, Lernende dahingehend auszubilden, zu wissen, wo, wann und wie sie benötigte Informationen finden um eine Aufgabe zu lösen, anstatt den Lernenden, die Lernende jede Funktion und Prozedur erlernen zu lassen.

68 Unterricht in Häppchen einteilen Das KZG kann sich 5 bis 7 Einheiten zur selben Zeit merken und verarbeiten, ohne dass es zu einer Überladung kommt.

69 Anbieten von Hilfsmitteln Hilfsmittel unterstützen den Lernenden beim Einprägen von wichtigen Aufgaben und Abläufen.

70 70 Problem: One channel is overloaded with essential processing demands Situation: Eine Person (Student) ist am verstehen der Entwicklung eines Blitzes interessiert. Multimedia Enzyklopädie Animation Text Mayer & Moreno, 2003

71 71 Problem: One channel is overloaded with essential processing demands Während der Student liest kann er nicht der Animation folgen und umgekehrt. Split-attention-effect Mayer & Moreno, 2003

72 72 Lösungsansatz Wörter als Erzählung d.h. in gesprochener Sprache präsentieren. Wörter verbaler Kanal Animation visuellen Kanal Effekt: LernerInnen verstehen eine multimedia Erklärung besser wenn die Wörter in gesprochener Sprache drageboten werden. Mayer & Moreno, 2003

73 73 Problem: Both channels are overloaded with essential processing demands 1. Darbietung gesprochener Sprache 2. Darauffolgende Darbietung einer Animation über einen etwas komplexeren Inhalt über längere Zeit. Mayer & Moreno, 2003

74 74 Lösungsanatz Präsentation in Häppchen zeigen um dem/der LernerIn eine Pause zu geben um die Inhalte zu verstehen und einzuordnen. Training um unklare Begriffe zu bereinigen. Effekt: LernerInnen verstehen eine multimedia Präsentation besser wenn unklare Begriffe zuvor erklärt wurden und die Präsentation schrittweise erfolgt.

75 75 Darstellung von Texten häufigste Darstellungsform Entscheidende Stellen des Textes im Fokus der Aufmerksamkeit Längere Texte am Bildschirm schwieriger zu lesen Schnotz, 2001

76 76 Inhaltliche und didaktische Empfehlung für Texte Lernziele: vorab klären was durch das lesen des Textes gelernt werden soll. Didaktische Struktur: Inhaltselemente des Textes klar strukturieren und sequenzieren so dass das Thema leicht überschaut und gelernt werden kann. Hilfen zur Anknüpfung an Vorwissen: den Lernenden Hilfsmittel zur Verfügung zu stellen. Zusammenfassungen: Bei längeren Texten die wichtigsten Gedanken komprimiert darstellen Schnotz, 2001

77 77 Gestalterische Empfehlungen für Texte Gliederung: Text inhaltlich und visuell in Abschnitte gliedern. Überschriften: visuell klar abgrenzen und auf gleich bleibende Formatierungen achten. Zielgruppenbezogene Wortwahl: Wortschatz bevorzugen, der den Lernenden vermutlich bekannt ist. Fachwörter erklären. Einfache Syntax: Kurze Hauptsätze bevorzugen. Kohäsion: auf eindeutige Bezüge achten. Hervorhebungen: Farben, Rahmen, Pfeile verwenden um wichtige Inhalte hervorzuheben. Typografie: Schriftarten ohne Serifen verwenden da sie am Bildschirm besser lesbar sind. Schnotz, 2001

78 78 Didaktische Gestaltung von Bildern Bilder wichtig weil lange Texte schlecht gelesen werden. 2 Arten von Bilder: –Abbilder (Bsp: Fotos) –Logische Bilder (Bsp: Diagramme, Tabellen) Schnotz, 2001

79 79 Didaktische Empfehlungen für Bilder Nur Bilder die eindeutigen Bezug zum zu vermittelnden Inhalt haben Bilder die Sachverhalte Räumlich korrekt darstellen Bilder mit mittleren Komplexitätsgrad Aufmerksamkeit auf wichtige Aspekte lenken Schnotz, 2001

80 80 Gestaltgesetze Gesetz der Nähe Gesetz der Ähnlichkeit Gesetz der Geschlossenheit Gesetz der guten Fortsetzung Gesetz des gemeinsamen Schicksals Schnotz, 2002

81 81 Gesetz der Nähe Dinge, die räumlich nahe aneinander liegen, werden von unserer Wahrnehmung gruppiert, also als zusammengehörig aufgefasst. erfülltverletzt

82 82 Gesetz der Ähnlichkeit Dinge, die ähnlich sind, werden von unserer Wahrnehmung gruppiert, also als zusammengehörig aufgefasst erfülltverletzt

83 83 Gesetz der Geschlossenheit Dinge mit geschlossenem Umriss oder Elemente, die von einer Linie umfaßt sind, werden von unserer Wahrnehmung gruppiert, also als zusammengehörig aufgefaßt erfülltverletzt

84 84 Gesetz der guten Fortsetzung Dinge, die auf einer durchgehenden Linie oder Kurve angeordnet sind, werden von unserer Wahrnehmung gruppiert, also als zusammengehörig aufgefaßt. erfülltverletzt

85 85 Gesetz des gemeinsamen Schicksals Gemäß dem Gesetz des gemeinsamen Schicksals werden Elemente einer Reizvorlage, die eine Bewegung oder Veränderung, beispielsweise durch Drehung oder Verschiebung, in die gleiche Richtung erfahren, als Einheit wahrgenommen.

86 86 Hypothesen zur Kombination von Text und Bild Text Leitmedium Bild Begleitfunktion Text und Bild dieselbe Information? Nutzen wir beide zur Informationsgewinnung? Schnotz & Bannert, 1999

87 87 Additionshypothese Alle Informationsquellen werden immer mit der gleichen Sorgfalt elaboriert. Neue Informationen addieren sich zu bereits aufgenommenen hinzu.

88 88 Ersetzungsyhypothese Der Lernende entscheidet selbst, wann er auf welche Informationsquelle zurückgreift. Es besteht die Möglichkeit, dass Text und Bilde als alternative Quellen angesehen werden und daher einander teilweise ersetzen.

89 89 Stimualtionshypothese Text- und Bildverstehen führen gemeinsam zum Aufbau eines mentalen Modells und unterstützen sich gegenseitig.

90 Bezug zur Empirischen Studie von Schnotz & Bannert, 2003 Teppichbilder führten zu einer eher oberflächlichen Textverarbeitung. Dies spricht für die Ersetzungshypothese. Bei Texten und Kreisbildern wurde der Text ebenso intensiv gelesen, wie wenn nur Text dargeboten wurde. Außerdem wurden die Kreisbilder intensiver elaboriert als die Teppichbilder. Dies spricht für die Stimulationshypothese.

91 Text und Bild Zusammenfassend: –Bei textlicher und bildlicher Darstellung gleichen Inhalts werden Bilder meist besser erinnert (Bildüberlegenheitseffekt). –Texte und Bilder können einander beim Aufbau mentaler Modelle unterstützen sofern sie zueinander passen. Ansonsten Interferenzphänomen –Schematische Darstellungen, die Funktionsweisen veranschaulichen können die Bildung von mentalen Modellen unterstützen. (Schnotz et al, 2003)

92 92 Didaktische Gestaltung von Audio Zeitabhängiges Medium 3 verschiedene Audioelemente –Gesprochene Sprache –Soundeffekte –Musik

93 93 Didaktische Gestaltung von Video Vorteile: –Video ist anschaulich und authentisch, es ist die genaueste Möglichkeit, die Realität abzubilden. –Zeitliche Vorgänge können effektiv dargestellt werden. –Räumlich zeitliche Vorgänge gut abgebildet –Emotionale Wirkungen

94 94 Didaktische Gestaltung von Video Beachtung folgender Punkte: –Kontrollmöglichkeiten anbieten (Start, Stopp) –Schrifteinblendungen zum Erklären und Strukturieren komplizierter Prozesse verwenden. –Kurze Videosequenzen anbieten –Nachvollziehbare Segmentierung und Strukturierung

95 95 2. Verständnisfrage Verbesserungsvorschläge für den CbKst- Test

96 96 Voraussetzungen für ein gutes Multimediaprogramm (CbKst) Drill and Practice: um gegebenenfalls zuerst unbekannte Zeichen zu lernen und anschließend das Erlernte abprüfen. Tutorials: Ein Tutor sollte für Fragen zur Verfügung stehen die man via oder in einem Online Forum stellen kann. Ein Link zu einer FAQs Sektion ist keinesfalls ausreichend, da jeder einen unterschieldichen Lernstil hat und daraus resultierend auch andere Fragen ergeben. Lernspiele: Spiele sind sehr förderlich für das Merken und Festigen von Gelerntem. Zusätzlich motivieren Spiele.

97 Voraussetzungen für ein gutes Multimediaprogramm (CbKst) Einfach zu benützen dank einheitlicher Navigation Integration von Grafiken und Audio Bildüberlegenheitseffekt nutzen Mentale Modelle unterstützen !Entlastung des des KZG!

98 98 Literatur Baddeley, A. D. (1992). Working memory. Science, 255(5044), Baddeley, A. D. (2002). Is working memory still working? European Psychologist, 7(2), Blumstengel, A. (1998). Entwicklung hypermedialer Lernsysteme. Berlin: Wissenschaftlicher Verlag. Clark, T. (1997). The power of multimedia. In R. Blunden (Ed.), Teaching and learning in vocational education and training (pp ). Katoomba: Social Science Press Demibrilek, M. (2005), Effects of Interface Windogwing modes and individual Differences on Disorientation and cognitive Load in a hypermedia Learning Environment. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences 65(8-A). Engelkamp, J. (1990). Das menschliche Gedächtnis. Göttingen: Hogrefe. Eveland W.P., Dunwoody, S. (2001), User Control and Structural Isomorphism or Disorientation and Cognitive Load? Learning from the Web versus Print. Communication Research 28(1): Eveland W.P., Dunwoody, S. (2002), An Investigation of Elaboration and Selective Scanning as Mediators of Learning From the Web Versus Print. Journal of Broadcasting & Electronic Media 46(1): Issing, L. & Klimsa, P. (1997). Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: PVU Kramer, B. (2005). Mentale Integration von Text und Bild beim Lernen mit Multimedia am Beispiel der olfaktorischen Signaltransduktion. Dissertation. Christian-Albrechts- Universität zu Kiel.

99 99 Literatur Learning and Skills Research Centre (2004). Learning and Styles and Paedagogy in post- 16 Learning: A Systematic and Critical Review, London. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Reviev, 63(2), Moser, K. S. (2003). Mentale Modelle und ihre Bedeutung: kognitionspsychologische Grundlagen des (Miss)Verstehens. In U. Ganz-Blättler & P. Michel (Eds.), Sinnbildlich schief: Missgriffe bei Symbolgenese und Symbolgebrauch (Schriften zur Symbolforschung, Vol. 13). Bern: Peter Lang (pp ). Nelson, D. L., Reed, V. S., & Walling, J. R. (1976). Pictorial Superiority effect. Journal of Experimental Psychology: Human Learning, 2, Paas F., Renkl, A., Sweller, J (2004), Cognitive Load Theory: Instructional Implications of the Interaction between Information Structures and Cognitive Architecture. Instructional Science 32: 1-8. Schmeck, R.R. (1988). Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press, Schnotz, Wolfgang (1988). Textverstehen als Aufbau mentaler Modelle. Wissenspsychologie. Hgg H. Mandl und H. Spada. München-Weinheim: Psychologie Verlags Union, S Schnotz, W. (1997). Wissenserwerb mit Diagrammen und Texten. In L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia (2. Aufgl.; S ). Weinheim: Beltz.

100 100 Literatur Schnotz, W. & Bannert, M. (1999). Einflüsse der Visualisierungsform auf die Konstruktion mentaler Modelle beim Text- und Bildverstehen. Zeitschrift für Experimentelle Psychologie, 46, Schnotz, W. (2002). Wissenserwerb mit Texten, Bildern und Diagrammen. In Issing, L. & Klimsa, P. (Hrsg.). Information und Lernen mit Multimedia und Internet (3. Auflage, S.65-81). Weinheim: Beltz. Schnotz, W. & Bannert, M. (2003). Construction and interference in learning from multiple representation. Learning and Instruction, 13, Stojke, Ch. (2002). Eine empirische Überprüfung von Strukturen im Bereich der kognitiven Stile und Lernstile mit Methoden der Wissensraumtheorie. Diplomarbeit: Universität Graz. Tietze, H. (2003). Die neuronale Konzeption des konzeptuellen Wissens. Dissertation. Friedrich- Schiller-Universität Jena. Weidenmann, B. (2002). Multicodierung und Multimodalität im Lernprozess. In L. J. Issing... Information und Lernen mit Multimedia und Internet (S ). Zhang, J. (1997). The nature of external representations in problem solving. Cognitive Science, 21, Zhang, J. & Norman, D.A. (1994). Representations in distributed cognitive tasks. Cognitive Science, 18, Zhu, E.(1997): Hypermedia Interface design: The effects of number of Links and Granularity of Nodes. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences.


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