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1 Sind AD(H)S – Kinder eine Zumutung für die Schule oder ist die Schule eine Zumutung für AD(H)S – Kinder? Vortrag zur Fortbildung von Lehrer/innen, Erzieher/innen.

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1 1 Sind AD(H)S – Kinder eine Zumutung für die Schule oder ist die Schule eine Zumutung für AD(H)S – Kinder? Vortrag zur Fortbildung von Lehrer/innen, Erzieher/innen und Eltern betroffener Kinder

2 2 Was ist AD(H)S? HKS ADD ADS ADHD ADHS MCD POS Hyper- aktivität Hyperkine tisches Syndrom Hyperkinetisches Syndrom, kurz HKS Attention-deficit-disorder, kurz ADD oder ADS (deutsch) Attention-deficit/ hyperactivity/disorder, kurz ADHD (engl.) oder ADHS (deutsch) Minimale, cerebrale Dysfunktion, kurz MCD Psychoorganisches Syndrom, kurz POS

3 3 Schematische Darstellung der Diagnose von AD(H)S - 1 Diagnosen nach ICD-10 Aufmerk- samkeits- störung Hyperak- tivität Impulsi- vität ++ situationsübergreifend + Störungen des Sozialverhaltens F 90.0 Einfache Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung F 90.1 Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens

4 4 Schematische Darstellung der Diagnose von AD(H)S -2 Diagnosen nach DSM-IV Aufmerks amkeitsst örung Hyperaktivität/ Impulsivität + situationsübergreifend Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung: Mischtyp Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung: Vorwiegend unaufmerksamer Typ Aufmerks amkeitsst örung Hyperaktivität/ Impulsivität - situationsübergreifend Aufmerks amkeitsst örung Hyperaktivität/ Impulsivität - situationsübergreifend Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung: Vorwiegend impulsiver Typ

5 5 Die drei Kernsymptome - A. Unaufmerksamkeit Beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler Hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten. Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn ansprechen. Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund von oppositionellem Verhalten oder Verständnisschwierigkeiten). Hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren. Vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die längerandauernde, geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben). Verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt.... Lässt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken. Ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich.

6 6 Die drei Kernsymptome - B. Hyperaktivität Zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum. Steht (häufig) in der Klasse oder in anderen Situationen auf, in denen Sitzenbleiben erwartet wird. Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen es unpassend ist. Hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen.. Ist häufig auf Achse oder handelt oftmals, als wäre er getrieben....

7 7 Die drei Kernsymptome - C. Impulsivität Platzt häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist. Kann häufig nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist.... Unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder in Spiele anderer hinein). Redet häufig übermäßig viel (ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren

8 8 Übereinstimmende Voraussetzungen (ICD-10 und DSM-IV) Beide Diagnosesysteme (ICD-10 und DSM IV) legen weitgehend übereinstimmend fest, dass: die Symptome mindestens sechs Monate lang in einem dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenem Ausmaß vorliegen; die Störungen (nach ICD-10) bzw. einige beeinträchtigende Symptome der Störung (nach DSM-IV) bereits vor dem Alter von sieben Jahren auftreten; die Beeinträchtigung durch diese Symptome sich in zwei oder mehr Lebensbereichen (z.B. in der Schule bzw. am Arbeitsplatz und zu Hause) oder (nach ICD-10) auch an einem anderen Ort zeigen, an dem die Kinder beobachtet werden können; deutliche Hinweise auf klinisch bedeutsame Beeinträchtigungen in sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsbereichen vorhanden sein müssen.

9 9 Erklärungsansätze und Ursachenzuweisungen Neurobiologische Funktionsstörungen als Hauptursache Reizüberflutung - keine Trennung von wichtig und unwichtig Angeborene, gestörte Regulation von Neurotransmittern (chemische Substanzen zur Weiterleitung von Nervenerregungen); Dopaminmangel im Zwischenhirn Mangelhafte Hemmung von Verhaltensimpulsen Schwache Selbstkontrolle Zur Zeit noch kein allgemein eingeführtes Untersuchungsverfahren!

10 10 Erklärungsansätze und Ursachenzuweisungen Prä- peri- oder postnatale Ursachen und Störungen des Immunsystems MCD Minimale, cerebrale Dysfunktion Sauerstoffmangel bei der Geburt Alkohol- und Tabakkonsum der Mutter Hohe Bleibelastung Hirnverletzung des Kindes Bestandteile der Nahrung (Zucker, Konservierungsstoffe..)

11 11 Erklärungsansätze und Ursachenzuweisungen Psychosoziale und familiensystemische Ursachen Geringer sozioökonomischer Status der Eltern (nur in einigen Studien nachgewiesen) Ungünstige familiäre Bedingungen Ungünstige Elter-Kind-Beziehung, Über- und Unterstimulierung, häufige negative Interaktionen Mangelnde Grenzsetzung Häufiges Auftreten ungünstiger Bedingungen: Zeitdruck, Leistungsdruck, starke Ablenkung

12 12 Frühkindliche Hirnschädigung neurologische Schädigungen oder minimale cerebrale Dysfunktion Spezifische Überaktivierung Reizüberflutung infolge der mangelnden Fähigkeit der Kinder, Störreize auszublenden und relevante Informationen zu verarbeiten Aktivierungsmangel corticale Unteraktivierung führt zu einer erhöhten Reizsuche Gestörte Immunregulation Allergische Reaktionen führen zu Aktivierungsmangel Ungünstige Verstärkungsmechanismen im Elternhaus Inkonsistente und überwiegend negative Verstärkung Interaktionelle Theorien Ungünstige Beziehungen zwischen Aufmerksamkeitsstörung, Kindern und den Eltern führen zum Erwerb von aufmerksamkeitsgestörtem Verhalten Milieureaktive Verursachungshypothesen Insgesamt ungünstige Sozialisationsbedingungen – u.a. Arbeitslosigkeit, niedriger Bildungsstand, geringe Lernförderung, Alkoholmissbrauch Multifaktorieller, prozessorientierter Erklärungsansatz Erklärungsansätze nach Petermann

13 13 Wie erleben wir AD(H)S Kinder in der Schule? AD(H)S Die Schule erwartet u.a.: - Integration und Anpassung - Aufmerksamkeit und Ausdauer - Grob- und feinmotorische Grundfertigkeiten - Altersgemäßes Arbeitsverhalten - Angemessenes Sozialverhalten Die Kinder sind hingegen u.a.: - wenig einordnungsfähig - leicht ablenkbar - nur selten und kurz konzentriert - ungeschickt in Grob- und Feinmotorik - wenig empathisch Probleme in der Schule: 1. Aufmerksamkeit 2. Konzentration 3. Durchhaltevermögen 4. Arbeitstempo 5. Arbeitsqualität 6. Grobmotorik 7. Feinmotorik/ Schrift 8. Selbstbild/ -einschätzung 9. Leistungsangst 10.Sozialverhalten

14 14 Schulspezifische Probleme Lehrer erleben das betroffene Kind als eingeschränkt in... Motorik, Konzentration, Aufmerksamkeit, Problemlöseverhalten, Sprachkompetenz, Beziehungsaufbau. Die Mitschüler erleben das betroffene Kind als eingeschränkt in... Einordnungsfähigkeit, Einfühlungsvermögen, Verhaltensmuster, Bewegungskoordination, Zuverlässigkeit, Regelakzeptanz, Gefühlsstabilität Das betroffene Kind erlebt sich selbst als... anders als die Anderen, zerrissen, weil sie wollen und nicht können, permanent schuldig, misserfolgsorientiert, unrealistisch in der Selbsteinschätzung Das Eltern-Kind-Schule- Verhältnis ist geprägt von... Häufigen Beschwerden über: störendes Verhalten, schwachen oder schwankenden Leistungen, miserablen Hausaufgaben, Forderungen, dass sie sich kümmern müssen Das Kind hat überall Probleme

15 15 Hilfe durch Therapien - 1 Therapie- ansatz Behandlungs- ziel BeispielWirkung/ Effekt Mögliche Probleme Kindzentrierte Therapie Medikamen- töse Therapie/ Pharmako- therapie Veränderung der psychophysiolo -gischen Grundlage Psychophar- maka Methylphenidat Ritalin Medikinet 70 – 90% der Kinder über 4 Jahre sprechen auf die Behandlung an; Verhalten normalisiert sich; schafft oft Voraussetzung für andere Therapien Nur wirksam, so lange die Behandlung durchgeführt wird; Nebenwirkungen nicht endgültig geklärt; kontrollierte, optimale Dosierung von großer Bedeutung. Kindzentrierte Therapie Diät- Behandlung Umstellung der Ernährung Verzicht auf: Industrie- zucker Phosphate Farb- und Aromastoffe Konservie- rungsmittel Positive Effekte in Langzeitbeo- bachtungen, keine wissen- schaftlich nachgewiesenen Zusammenhänge zwischen AD(H)S und Ernährung. Aufwendige Umstellung auf Langzeitverän- derung angelegt; Diätbehandlung muss sorgfältig begleitet werden; Wirkung begrenzt.

16 16 Hilfe durch Therapien – 2 Therapie- ansatz Behandlungs- ziel BeispielWirkung/ EffektMögliche Probleme Kindzentrierte Therapie Psychomotori- sche Therapie Das Sich- Bewegen und die innere Befindlichkeit sollen in Einklang gebracht werden Förderung nach den Prinzipien der sensorischen Integration (Jean Ayres); Tanz - und Bewegungs- therapie Mototherapie Steigerung der Körperbewusstheit Steigerung der Wahrnehmung; Steigerung der Geschicklichkeit; Kinder empfinden die Therapie in der Regel als lustvoll; Keine Nebenwirkungen, aber häufig nicht ausreichend, um den (bewegungsarmen) Schulalltag bewältigen zu können; Kindzentríerte Therapie Soziales Kompetenz- training Aufbau sozialer Kompetenz bei sozial unsicheren, aggressiven oder impulsiven Kindern Trainingspro- gramm von PETERMANN und PETERMANN 1997 Bessere Wahrnehmung und Interpretation sozialer Situatio- nen; Entwicklung alternativer Lösungen; Einüben von Pro- blemlöseschritten Trainingsinhalte werden von Kindern, die schnell wütend werden, nicht immer auf die Realität übertragen; Therapie muss in der Schule und zu Hause unbedingt begleitet werden.

17 17 Hilfe durch Therapien - 3 Therapiean- satz Behandlungs- ziel BeispielWirkung/ EffektMögliche Probleme Familien- zentrierte Intervention Aufklärung und Beratung Eltern sollen Wissen über die Störung erwerben Eltern sollen Situationen anders interpretieren Interventions- bausteine bei PETERMANN oder DÖPFNER Information führt zur Versachli-chung und entlastet die Eltern von Schuldgefüh- len, sie wissen, welche Reaktionen ihrerseits sinnvoll sind. Eltern sind nicht bereit oder in der Lage, am Programm teilzunehmen; Familiensituation ist ungünstig (getrennte Eltern, konkurrierende Erziehung...) Familien- zentrierte Intervention Eltern-Kind- Training Es werden neue Interak- tionsmuster aufgebaut; das Erziehungs- verhalten als Ganzes wird reflektiert und verändert Trainingsbau -steine bei PETERMAN N oder DÖPFNER Eltern können die Rahmenbedin- gungen zu Hause angemessener gestalten, Interaktionen wird kontrollierter; Erziehungsver- halten wird konsequenter Eltern sind nicht bereit oder in der Lage, am Programm teilzunehmen; Familiensituation ist ungünstig (getrennte Eltern, konkurrierende Erziehung...)

18 18 Hilfe durch Therapien – 4 Therapie- ansatz Behandlungs- ziel BeispielWirkung/ EffektMögliche Probleme Kindergarten- und schulzentrierte Intervention Aufklärung und Beratung Verhaltensauf- fälligkeiten sollen verringert werden; Information über stabilisierende bzw. modifizie- rende Bedingun- gen; Interventions- bausteine bei PETERMANN oder DÖPFNER Information führt zur Versachlichung und entlastet das Kind als Schuldigen. Lehrer/Erzieher ist nicht bereit, am Programm teilzunehmen; Häufiger Lehrerwechsel erschwert notwendige Kontinuität in der Verhaltenssteuerung. Kindergarten- und schulzentriert e Intervention Intervention im Kindergarten/ in der Schule Es werden vor allem verhal- tenstherapeuti -sche Techniken eingeübt, um Verhalten zu steuern (Verstärkung, Löschung...) Trainingsbau- steine bei PETERMANN oder DÖPFNER Verhaltenstherapeu -tische Bausteine erzielen in der Gruppe Entlastung. Gleichzeitig wird angemessenes Verhalten aufgebaut und das Selbstwert-gefühl des Kindes gestärkt. Lehrer/Erzieher ist nicht bereit, am Programm teilzunehmen; Häufiger Lehrerwechsel erschwert notwendige Kontinuität in der Verhaltenssteuerun g.

19 19 Grundregeln für die Arbeit mit einem AD(H)S-Kind Sehen Sie das Kind nicht als... hyperaktiv impulsiv zerstreut Tagträumer unaufmerksam unberechenbar streitsüchtig störrisch reizbar aggressiv unkonzentriert Sehen Sie es als... energisch spontan kreativ phantasievoll offen für neue Eindrücke flexibel unabhängig engagiert sensibel selbstbewusst einzigartig (Thomas Armstrong)

20 20 Hilfen im Schulalltag – der Sitzplatz Der Sitzplatz sollte fest sein und nicht wechseln. Häufiger Sitzplatzwechsel bedeutet den Umgang mit neuen Reizen. Der Wechsel des Sitznachbarn ist ebenfalls mit neuen Reizen verbunden. Sitzen am Gruppentisch bietet zu viel Ablenkung. Der Arbeitsplatz sollte dort sein, wo der Lehrer häufig hinschaut oder präsent ist. Das Kind darf entscheiden, ob es beim Arbeiten steht, kniet oder eine andere Position einnimmt. Das Kind kann zwischen Stuhl und Sitzball wechseln

21 21 Hilfen im Schulalltag – Verringerung von Störungen Mit Störungen von AD(H)S-Kindern muss gerechnet werden. Sie brauchen klare, überschaubare Regeln. Genaues Hinschauen, ob die Störung vom AD(H)S-Kind ausgeht. Konsequente Reaktion auf den Regelverstoß ohne Zusatzbestrafungen und negative Beziehungssignale. Freiräume überschaubar halten. Beim Toben in der Menge rasten hyperaktive Kinder oft aus. Lieber als Helfer einsetzen (z.B. beim Sport). Im Unterricht Bewegung durch Arbeitsorganisation (Laufdiktat, Stationenarbeit..) ermöglichen.

22 22 Hilfen im Schulalltag – Aufmerksamkeit lenken Blick- oder Körperkontakt vereinbaren und regelmäßig einsetzen. Anweisungen in einfachen, überschaubaren Sätzen geben. Anforderungen und Ziele ankündigen. Anforderungen und Ziele vom Kind wiederholen lassen. Hinweise zur Beendigung und zum Neubeginn einer Arbeit geben. Arbeitsplatz herrichten lassen. Den Arbeitsbeginn kontrollieren und loben. Häufige Rückmeldungen auch für Teilerfolge geben. Während der Arbeitsphase für Ruhe sorgen, nonverbal arbeiten.

23 23 Hilfen im Schulalltag – Stützen und verstärken AD(H)S-Kinder wollen geliebt und anerkannt werden. AD(H)S-Kinder wollen lernen und Erfolge haben. Viele Trainingsbausteine aus der Therapie lassen sich auch als Co- Therapeut anwenden. Vertrauen vermitteln. Hilfen anbieten. Keine Schuldgefühle erzeugen. Loben, loben,.... Erfolge hervorheben und belobigen.

24 24 Selbstinstruktionstraining mit Signalkarten Auf dem Tisch liegt nur das Arbeitsmaterial, das ich für die Aufgabe brauche. Ich lese die Aufgabe genau durch und überlege dann, was ich tun muss. Stopp! Was muss ich tun? Ich zerlege die Aufgabe in kleine Schritte. Stopp! Was ist mein Plan? Ich gehe Schritt für Schritt vor. Sorgfältig! Schritt für Schritt zum Ziel! Ich kontrolliere am Ende, ob ich alles richtig gemacht habe. Stopp! Überprüfen! Ich räume mein Arbeitsmaterial wieder ein. Mein Platz muss übersichtlich sein.

25 25 Punktekonto für die Schule Mein Punktekonto Regel MontagDienstagMittwochDonnerstagFreitagSumme Ich melde mich im Unterricht 4 Ich räume nach einer Arbeit auf 5....


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