Welchen Stellenwert haben die Syndrome des globalen

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1 Welchen Stellenwert haben die Syndrome des globalen
Die Syndrome des globalen Wandels Bildungspolitische und lerntheoretische Argumente Welchen Stellenwert haben die Syndrome des globalen Wandels für Unterricht und Unterrichtsplanung? Welche Kompetenzen werden gefördert? Bildungspolitische Argumentationen für das Konzept (Delphi-Studien des BMBF, PISA) Die Syndrome als Instrument fächerübergreifender Didaktik (Auswahl und Verknüpfung von Themen und Fachinhalten) Lernpsychologische Argumentationen Syndrome des Globalen Wandels – hinter diesem etwas sperrigen Titel verbirgt sich ein interdisziplinäres Konzept, das den Anspruch erhebt, so unterschiedliche Phänomene wie beispielsweise Bodendegradation, Klimawandel, Technologietransfer, Migration oder auch ein steigendes Umweltbewusstsein in der Bevölkerung aufeinander zu beziehen und zu strukturieren. Ziel ist es, typische Muster des Globalen Wandels zu erkennen, neue Ereignisse einordnen und unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten besser beurteilen zu können. Das zunächst als Forschungsinstrument vom Wissenschaftlichen Beirat der Bundesregierung „Globale Umweltveränderungen“ (WBGU) konzipierte Syndromkonzept ist für den Unterricht an allgemeinbildenden Schulen aus verschiedenen Gründen attraktiv. Es hilft Schülerinnen und Schülern, die komplexen Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge des Globalen Wandels zu verstehen, es vermittelt Grundkenntnisse systemischer Arbeitsweisen und es schafft als interdisziplinärer Ansatz sinnstiftende Zusammenhänge zwischen den Methoden und Inhalten einzelner Fächer. Den Lehrerinnen und Lehrern eröffnet es neue Wege bei der systematischen Themenfindung und -einordnung sowie bei der fächerübergreifenden Verknüpfung von Inhalten. Diese Folien beschäftigen sich vorrangig mit den Kompetenzen, die Schüler durch die Beschäftigung mit den Syndromen erwerben können (I), sie präsentieren einige bildungspolitische (II) und lernpsychologische Argumente (IV), die für einen Einsatz der Syndrome im Unterricht sprechen.Und sie stellen dar, welchen Stellenwert das Konzept bei der fächerübergreifenden Unterrichtsplanung haben kann (III).

2 Die Syndrome des globalen Wandels Förderung von Schülerkompetenzen
Zukunftsbezug Gesellschaftliche und individuelle Handlungsoptionen können bewertet werden Vernetztes Denken Es werden Strukturen bereitgestellt, die interdisziplinäres Arbeiten unterstützen Gestaltungskompetenz Vorausschauendes Denken und Kenntnisse im Bereich von Zukunftsszenarien und -entwürfen Fähigkeit zu interdisziplinären Herangehensweisen bei Problemlösungen und Innovationen Vernetzungs- und Planungskompetenz Kompetenz zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder Wissenschaftspropädeutik Ermöglichung qualitativer Aussagen auf der Basis unvollständigen Wissens Welche Kompetenzen werden durch die Auseinandersetzung mit den Syndromen besonders gefördert?  Seine Stärken liegen besonders in folgenden Bereichen: Zukunftsbezug: Wie kann zukunftsbezogenes Handeln bewertet werden? Problemorientierung: Wie können aktuelle Probleme bewältigt werden? Interdisziplinarität: Wie können Inhalte unterschiedlicher Fächer aufeinander bezogen werden? Wissenschaftspropädeutik: Wie geht man mit systemaren Unsicherheiten und unvollständigen Wissensbeständen um? Damit werden zentrale Teilkompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung, die sich unter dem Oberbegriff „Gestaltungskompetenz“ zusammenfassen lassen, unterstützt (vgl. dazu: Haan, G. de/Harenberg, D. 2001) . Problemorientierung Ausgehend von krisenhaften Entwicklungen werden akzeptable Entwicklungskorridore beschrieben © BLK-Programm „21“ – Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Projektträger: Freie Universität Berlin, Koordinierungsstelle, FU Berlin, Arnimallee 9, Berlin Tel.: (+49) 30 / , Fax.: (+49) 30 / ,

3 hier besonders: Umwelt und Globalisierung
Die Syndrome des globalen Wandels Welches Wissen ist wichtig? Delphi-Studien des BMBF zu Wissen und Bildung (1998): Besonders dynamische Wissensgebiete Informationstechnik und Medien Neue Technologien Medizin, menschlicher Körper Umwelt, Umweltschutztechnik Internationale Wirtschaft und Arbeitswelt Gesellschaftlicher Wandel und Wissensmanagement Eine der zentralen Argumentationsfiguren innerhalb der Didaktik ist die Relevanz von Zielen, Inhalten und Methoden für zukünftige Lebenssituationen der Schülerinnen und Schüler.  In jüngster Zeit wurden im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung mehrere Studien erstellt, die sich der Frage zukünftiger Bildung widmen. In der Studie „Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft – Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen“ wurden Wissenschaftler nach dem Delphi-Verfahren über ihre Zukunftsprognosen befragt.  Dabei war es eine zentrale Frage, welche Wissensgebiete sich in nächster Zeit besonders dynamisch entwickeln und an Bedeutung gewinnen werden. Ein besonders hoher Stellenwert kommt in dieser Befragung der Interdisziplinarität zu. Sie gilt als eine der zentralen Herausforderungen der Wissensgesellschaft. Als Wissensgebiet mit besonders hoher interdisziplinärer Bedeutung wird an erster Stelle der Komplex „Umwelt“, gefolgt von „Globalisierung“, genannt.  In beiden Fällen findet man eine hohe Korrespondenz mit den Inhalten, die durch eine Beschäftigung mit den Syndromen des globalen Wandels transportiert werden. Zunehmende Bedeutung: Interdisziplinäre Wissensgebiete hier besonders: Umwelt und Globalisierung © BLK-Programm „21“ – Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Projektträger: Freie Universität Berlin, Koordinierungsstelle, FU Berlin, Arnimallee 9, Berlin Tel.: (+49) 30 / , Fax.: (+49) 30 / ,

4 Inhaltliches Basiswissen zum Andocken an Spezialwissen
Die Syndrome des globalen Wandels Relevanz für das Allgemeinwissen Delphi-Studien des BMBF zu Wissen und Bildung (1998): Funktionen des Allgemeinwissens Basis für Verständigung und Voraussetzung für soziales Handeln Einstieg in Spezialwissen durch Schlüsselqualifikationen Orientierung in der Informationsflut durch Bewertungs-raster, Maßstäbe und Beurteilungskriterien Das sogenannte „Wissensdelphi“ betont gleichzeitig die Notwendigkeit, den Bürgern in der Wissensgesellschaft Hilfestellungen bei der Bewältigung der Informations- und Wissensflut zu geben und sie in die Lage zu versetzen, mit der Komplexität des Wissens zurecht zu kommen. Hier sind die Bezüge zum Konzept der „Syndrome Globalen Wandels“ unübersehbar. Auf einer konkreten, fallbezogenen Ebene trägt es zum Erwerb problemorientierten inhaltlichen Wissens bei. Interpretiert als überfachliches Unterrichtskonzept, erfüllt es durch seine Systematik die im „Wissensdelphi“ benannten Funktionen des Allgemeinwissens, besonders in seinen orientierenden, strukturierenden und kriterienbildenden Eigenschaften. Inhaltliches Basiswissen zum Andocken an Spezialwissen © BLK-Programm „21“ – Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Projektträger: Freie Universität Berlin, Koordinierungsstelle, FU Berlin, Arnimallee 9, Berlin Tel.: (+49) 30 / , Fax.: (+49) 30 / ,

5 Die Syndrome des globalen Wandels Beiträge zur naturwissenschaftlichen Grundbildung (PISA 2000)
Das Syndromkonzept setzt naturwissenschaftliche Erkenntnisse systematisch zu sozialen und ökonomischen Sachverhalten in Beziehung und ermöglicht ihre Beurteilung vor dem wertorientierten Hintergrund der nachhaltigen Entwicklung. „Naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) ist die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen.“ (OECD 1999) Die systematische Verknüpfung naturwissenschaftlichen Wissens mit sozialen und ökonomischen Sachverhalten stellt die besondere Qualität des Syndromansatzes dar. Vor der Hintergrund der nachhaltigen Entwicklung fördert es damit die Kompetenz zur Bewertung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse. Die Bezüge des Syndromkonzeptes zu einem modernen Verständnis der naturwissenschaftlicher Grundbildung werden besonders deutlich, betrachtet man die für die PISA-Studie maßgebliche Definition naturwissenschaftlicher Grundbildung der OECD. © BLK-Programm „21“ – Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Projektträger: Freie Universität Berlin, Koordinierungsstelle, FU Berlin, Arnimallee 9, Berlin Tel.: (+49) 30 / , Fax.: (+49) 30 / ,

6 Das kann folgende Probleme erzeugen: Beliebigkeit der Themenwahl
Die Syndrome des globalen Wandels Probleme und Defizite fächerübergreifenden Unterrichts Dem fächerübergreifenden Unterricht fehlen inhaltliche Strukturierungsprinzipien und Systematik Das kann folgende Probleme erzeugen: Beliebigkeit der Themenwahl Zufälligkeit der beteiligten Fächer und der fachlichen Verknüpfungen Unsicherheit bezüglich der didaktischen Reduktion Kommunikationsschwierigkeiten zwischen den Kollegen unterschiedlicher Fächer den Disziplinen Einige Aussagen zu fächerübergreifendem Unterricht: Dort können die Schüler nur problembezogenes „Ad-hoc-Wissen“ erwerben (Schilmöller 1997). Fächerübergreifender Unterricht oder Projektunterricht ist der Ort „kasuistischen“, fallorientierten Lernens, Ort des systematischen Wissensaufbaus ist das Fach. (BLK 1998; Steigerung des Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts) Fächerübergreifender Unterricht mag geeignet sein, den Erwerb anwendungsbezogenen Wissens durch Komplexität, verschiedene Kontexte und Perspektiven zu fördern. Er ist jedoch wegen der mangelnden Systematisierung nicht in der Lage, intelligentes oder anschlussfähiges Wissen zu fördern, also Möglichkeiten zum Weiterlernen zu eröffnen. Soll also sytematisches Lernen dem Fachunterricht vorbehalten bleiben und haftet dem fächerübergreifenden dann Unterricht zwangsläufig eine gewisse Beliebigkeit und Zufälligkeit an? Eine erste Frage ist, ob die rein fachlichen Systematiken in einem modernen Bildungskonzept noch hinreichend sind, denn: Die Fachsystematiken sind nicht mehr geschlossen, sondern differenzieren sich aus und werden unscharf. Mittlerweile gibt es Disziplinen, die der Fächerkanon der Schule längst nicht repräsentiert. Zukunfts-Studien sagen, dass Interdisziplinarität an Gewicht gewinnt und verlangen von einem modernen Allgemeinwissen, dass es den Individuen auch dafür Orientierungsmöglichkeiten und –strukturen bietet. Praktiker beklagen, dass die für den Unterricht spannenden Themen „an der Schnittstelle“ zwischen den Fächern liegen und dass es dafür keine Systematik gibt.

7 Das Syndromkonzept als didaktisches Instrument
zur Auswahl von Themen und Herstellung von Fachbezügen Vulkan-ausbrüche ? Braunkohlebergbau Bauen und Wohnen Stauden-garten Tankerunfall in Spanien ? Ebene der Fachinhalte Sozialwissenschaften Naturwissenschaften Geisteswissenschaften Politik Mathematik Sprachen Kunst Gesucht wird also eine Systematik, die wissenschaftlichen Ansprüchen genügt, aber jenseits der einzelnen Fachdisziplinen angesiedelt ist. Der Syndromansatz bietet eine Hilfestellung zur systematischen und strukturierten Verknüpfung der Inhalte der einzelner Fächer bzw. Disziplinen. Damit lassen sich einige der Vorbehalte oder Vorurteile gegenüber situationsorientiertem fächerübergreifendem Unterricht ausräumen.  1) Relevanz der Themen Die Syndrome können neben aktuellen Einzelereignissen und den Fachinhalten eine dritte Bezugsebene für die Unterrichtsvorbereitung darstellen. Damit bilden die „Syndrome globalen Wandels“ nicht nur neue Unterrichtsinhalte, sondern sie stellen in ihrer Gesamtheit gewissermaßen eine Referenzebene für die Auswahl der Unterrichtsthemen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung dar.  So bietet das Syndromkonzept die Möglichkeit, auch auf der Ebene der Themenwahl selektiv sein zu können. Es ist die Frage, ob singuläre Phänomene, aus denen sich keinerlei verallgemeinerbare Bezüge entwickeln lassen, geeignete Unterrichtsthemen darstellen und über einzelne, episodenhafte Schulstunden hinaus tragfähig sind. Ebenso sind Themen, die allein einem Fach zuzuordnen sind, wenig geeignet, den Ansprüchen nach Interdisziplinarität gerecht zu werden (Vulkanausbrüche, Staudengarten). Unter dem Gesichtspunkt der Vermittlung von Allgemeinwissen sollte jenen Thematiken Vorrang gegeben werden, die sich interdisziplinär erschließen lassen und eine hohe Resonanz auf der Ebene der Syndrome finden. Ebene der Syndrombeschreibungen Havarie Kleine Tiger Katanga Dust Bowl Suburbia Sahel Raubbau Hoher Schornst. Altlasten

8 Das Syndromkonzept als didaktisches Instrument
zur Auswahl und Verknüpfung von Fachinhalten 2) Verknüpfung der Fachinhalte Auch bezogen auf die Ebene der Unterrichtsfächer gibt der Syndromansatz Hinweise zur Auswahl. Beziehungsgeflechte verdeutlichen, welche Fachinhalte notwenig sind, um Ursache-Wirkungs-Beziehungen vollständig zu erfassen. Bezogen auf einen Einzelfall sind dann nicht mehr beliebige Fachinhalte anknüpfbar, sondern es werden diejenigen selektiert, die sich auch auf der Syndromebene als relevant abbilden. Auch die erforderliche Kooperation der Fächer kann durch das Syndromkonzept unterstützt werden. Das Beziehungsgeflecht bzw. der Syndromkern geben nicht nur maximale bzw. minimale Beschreibungen der Fachinhalte, die zur Erfassung des Syndroms notwendig sind, sondern sie weisen auch ihre Schnittstellen und Verknüpfungen aus. Die Verknüpfungen markieren definierte Richtungen von Ursache und Wirkung, die es in der Kooperation der Fächer im Unterricht zu verdeutlichen gilt. Wichtig ist dabei, das es hier anders als in vielen konventionellen Betrachtungen um mehr als die Beschreibung von Ursache-Wirkungs-Ketten geht. Eine besondere Qualität des systemaren Ansatzes ist es, Ursache-Wirkungs-Netze zu beschreiben und dabei Rückkopplungs- und Synergieeffekte berücksichtigen zu können.

9 Das Syndromkonzept als didaktisches Instrument
bei der Reduktion der Unterrichtsinhalte 3) Fundierte didaktische Reduktion Kaum ein wissenschaftliches Resultat wird in den Unterricht gelangen, ohne vorher eine sogenannte didaktische Reduktion erfahren zu haben. Abhängig vom Alter, Vorwissen, Leistungsniveau und von den Interessen der Schülerinnen und Schüler ist es notwendig den Stoff zu verändern. Häufig sind die Inhalte zu voraussetzungsreich, zu komplex oder zu umfangreich um direkt „an die Klasse“ gebracht zu werden. Meist muss an vielen Stellen vereinfacht, portioniert und gekürzt werden, damit aus Forschungsmaterial Unterrichtsstoff wird. Nicht selten entstehen bei diesem Prozess Fehler, unsachgemäße Verkürzungen und unzulässige Akzentverschiebungen. Mit Hilfe des Syndromkonzepts lassen sich einige dieser Problem bei der didaktischen Reduktion vermeiden. Die komplexen Beziehungsgeflechte der Syndrome lassen sich in aller Regel auf einen zentralen Mechanismus, einen sogenannten Kern, zurückführen. Mindestens dieser Kern muss Gegenstand des Unterrichts sein, soll das Syndrom verständlich werden. Der Syndromkern zeigt die Relevanz einzelner Fachinhalte für das Syndrom, er gibt Hinweise auf ihre Gewichtung und markiert genau und griffig die Grenzen der didaktischen Reduzierbarkeit.

10 Die Syndrome als didaktisches Instrument Lernpsychologische Argumente
Vertikaler und horizontaler und Lerntransfer Systematische Einführung des Vernetzungsprinzips vom einfachen Einzelfall bis zum (mehr oder weniger) komplexen, verallgemeinerten Muster Transfer auf andere Kontexte Beispiel Raubbau: Übernutzung von Wäldern und anderen Ökosystemen Die Lehr/Lern-Theorie unterscheidet zwischen verschiedenen Formen des Wissens und des Wissenserwerbs, die wichtig sind, um „träges“ Wissen zu vermeiden und um selbstständiges Weiterlernen und die Anwendungsfähigkeit des erworbenen Wissens zu fördern: Beim vertikalen Lerntransfer wird das Wissen in einem Inhaltsbereich erweitert. Hierzu ist ein systematisch aufgebautes Vorwissen erforderlich. Eine Form, die stärker anwendungsbezogenes Wissen fördert, ist der horizontale Lerntransfer, bei dem Wissen von einem Inhaltsgebiet auf ein anderes übertragen wird. Hier zu müssen den Lernenden unterschiedliche inhaltliche Kontexte angeboten werden. Zur Förderung des vertikalen Lerntransfers bietet sich eine stufenweise Hinführung zum Vernetzungsprinzip an. Es gibt gute Beispiele dafür, wie in der Sekundarstufe I einfache Ursache-Wirkungsnetze mit den Schülern an Einzelfällen (Tourismus in den Alpen, Hochwasser der Elbe) erarbeitet werden können und so systematisch jenes Vorwissen aufgebaut wird, das für komplexere Aufgabenstellungen notwendig ist. Der horizontale Lerntransfer wird zunächst durch unterschiedliche Beispiele für ein bestimmtes Syndrom gefördert: Das Dustbowl-Syndrom ist auf den Anbau von Mais in den USA oder Weizen in der Ukraine ebenso anwendbar wie auf den von Zuckerrüben in Deutschland. Ebenso lässt sich z.B. das Raubbau-Syndrom am Beispiel der Wälder einführen und auf die Ausrottung der Büffel in Nordarmerika, die Bedrohung der afrikanischen Nashörner, die Gefährdung der Wale und die weltweite Überfischungsproblematik übertragen. Eine anspruchsvollere Form des Transfers besteht schließlich in der Übertragung des Vernetzungsprinzips bei der Behandlung unterschiedlicher Syndrome.

11 Das Syndromkonzept als didaktisches Instrument
Zusammenfassung Inhaltliche Systematik und Strukturierungsprinzip für Nachhaltigkeitsthematiken Relevanzkriterien bei der Themenwahl Hilfestellung bei der Auswahl der Fächer und der Herstellung fachlicher Verknüpfungen Entscheidungshilfen bei der didaktischen Reduktion Kommunikationsplattform für die Disziplinen Ermöglichung eines systematischen Aufbaus anwendungsbezogenen Wissens Nicht nur als Unterrichtsgegenstand, auch für die Unterrichtsplanung stellen die Syndrome des globalen Wandels somit ein interessantes Hilfsmittel dar.  Neben den drei bereits genannten Punkten (Themenwahl, Verknüpfung von Inhalten, didaktische Reduktion) ist hier auch die Tatsache erwähnenswert, dass die Syndrome eine inhaltsorientierte Kommunikationsplattform darstellen. Lehrkräfte unterschiedlicher Fächer haben oft Schwierigkeiten, sich inhaltlich zu verständigen und über die eigene fachliche Perspektive hinaus zu blicken. Sie erhalten bei gemeinsamen Planungsprozessen durch den Syndromansatz eine Hilfestellung, die eine wissenschaftliche Perspektive bietet, die jenseits der jeweiligen Bezugswissenschaften der einzelnen Fächer angesiedelt ist und gleichzeitig einen inhaltlichen Austausch über die einzelfachlichen Sichtweisen ermöglicht. Aus lernpsychologischer Sicht kann das Syndromkonzept zum Erwerb anschlussfähigen und anwendungsbezogenen Wissens bei den Schüler/innen beitragen. Im Gegensatz zu „trägem“ Wissen oder „Vorratswissen“ wird darunter Wissen verstanden, das zum einen flexibel und veränderbar ist und damit die Möglichkeit zum Weiterlernen bis hin zum „lebenslangen Lernen“ eröffnet (Stichwort: vertikaler Lerntransfer in einem Inhaltsgebiet). Andererseits soll dieses Wissen in unterschiedlichen Situationen anwendbar und auf verschiedene Kontexten übertragbar sein (Stichwort: horizontaler Lerntransfer auf unterschiedliche Inhaltsgebiete). Beide Ansprüche werden in schulischen Lernprozessen nicht automatisch, sondern nur unter speziellen Voraussetzungen eingelöst: Beim vertikalen Lerntransfer ist ein gut vernetztes und strukturiertes systematische Vorwissen der Schüler erforderlich, beim vertikalen Lerntransfer ist es wichtig, den Lernern unterschiedliche Kontexte anzubieten (Stichwort: situiertes Lernen). Beide Voraussetzungen werden durch das Syndromkonzept gefördert.

12 Das Syndromkonzept als didaktisches Instrument
Perspektiven einer fächerübergreifenden Didaktik Analog zu den drei Perspektiven der Fachdidaktik (Baumert 1998) lassen sich folgende Perspektiven für fächerübergreifendes Arbeiten im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung identifizieren. Normative Vorgaben der Bildungsziele: Gestaltungskompetenz Überfachliche systematische Perspektive: Syndromkonzept Psychologische Bedingungen: Entwicklung, Vorwissen, Motivation Alle drei Perspektiven gemeinsam sollten didaktische Entscheidungen über Themen, Inhalte, Methoden und Handlungsoptionen bestimmen. Das Syndromkonzept kann somit eine Systematik im Kontext der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung darstellen. Damit wird jedoch nicht gesagt, dass diese Sytematik nun ungebrochen 1:1 in den Unterricht gebracht werden soll , beispielsweise indem mit jeder Schülergruppe komplizierte Beziehungsgeflechte erstellt werden. Baumert (1998) verlangt für die Fachdidaktik, ihre Entscheidungen an drei gleichwertigen Perspektiven auszurichten: An den normativen Vorgaben der Bildungsziele, an der Systematik des jeweiligen Faches und an den spezifischen psychologischen Bedingungen der Lerngruppe (Entwicklungsstand, Vorwissen, Motivation). Überträgt man diese Perspektiven auf den fächerübergreifenden Kontext der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, kann man folgende Parallelen identifizieren: Als normative Bildungsziele gelten hier Gestaltungskompetenz und ihre Teilkompetenzen. Eine fächerübergreifende Systematik wird durch die Syndrome bereitgestellt. Die Bedingungen der Lerngruppe entscheiden darüber, wie komplex oder wie stark verallgemeinert Unterrichtsinhalte bearbeitet werden können. Sie erfordern in der Regel Hinführungen zu komplexem Denken, die mit einfachen Ursache-Wirkungszusammenhängen beginnen sollten. Das Konzept der Syndrome des globalen Wandels ist bei Berücksichtigung dieser drei Perspektiven weniger Gegenstand des Unterrichts, sondern vor allem Hilfsmittel für didaktisches Handeln im Kontext der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung.