Martin Fischer Kompetenzmodellierung und Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung - Probleme und Perspektiven. Gliederung: Kompetenz – ein hypothetisches.

Präsentation zum Thema: "Martin Fischer Kompetenzmodellierung und Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung - Probleme und Perspektiven. Gliederung: Kompetenz – ein hypothetisches."—  Präsentation transkript:

1 Martin Fischer Kompetenzmodellierung und Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung - Probleme und Perspektiven. Gliederung: Kompetenz – ein hypothetisches Konstrukt Die Beziehung zwischen Wissen und Können Die Verknüpfung von Wissen und Können als Problem der Kompetenzentwicklung Desiderata der Kompetenzmessung

2 Kompetenz – ein hypothetisches Konstrukt
„Kompetenz ist demnach ein hypothetisches Konstrukt, das dabei hilft, innerpsychische Veranlagungen (Dispositionen) des Menschen zu beschreiben, welche nur indirekt über die Realisierung dieser Dispositionen in beobachtbarem Verhalten erschlossen werden können.“ Quelle: Beck, Simon: Skill-management: Konzeption für die betriebliche Personalentwicklung, Wiesbaden: Gabler 2005, S. 70; Erpenbeck, J./Rosenstiel, L.v.: (Hg.): Handbuch Kompetenzmessung, Stuttgart: Schäffer-Poeschel 2003, S. XI

3 Kompetenz ist ein hypothetisches Konstrukt wonach Kompetenz
Kompetenz – ein hypothetisches Konstrukt Kompetenz ist ein hypothetisches Konstrukt wonach Kompetenz eine individuelle Fähigkeit, ein Potenzial an Handlungsmöglichkeiten, generativ (kann neue Handlungen regelbasiert erzeugen), kognitiv verankert und normativ begrenzt ist; man unterscheidet zwischen mehr oder weniger kompetentem Handeln. Vgl. Sloane, P.F.E./Dilger, B.: The competence clash – Dilemmata bei der Übertragung des 'Konzepts der nationalen Bildungsstandards' auf die berufliche Bildung. Ausgabe Nr. 8 | Juli 2005

4 Empirische Untersuchung:
Die Beziehung zwischen Wissen und Können „Träges Wissen“: Buchwissen: wird in Bildungsinstitutionen wie Schule oder Hochschule erworben und ist in anderen Kontexten kaum benutzbar. (Mandl u. a. 1993) Empirische Untersuchung: Es konnte gezeigt werden, dass fortgeschrittene Studenten der Betriebswirtschaftslehre - trotz reichlich vorhandenen Sachwissens - in der Steuerung eines (computersimulierten) Unternehmens nicht besser waren als eine Kontrollgruppe von Pädagogik-Studenten (Renkl u. a. 1994). Quellen: Mandl, H./ Gruber, H./ Renkl, A.: Neue Lernkonzepte für die Hochschule. Das Hochschulwesen, Nr. 41, 1993, S.  Renkl, A./ Gruber, H./ Mandl, H./ Hinkofer, L.: Hilft Wissen bei der Identifikation und Steuerung eines komplexen ökonomischen Systems? Unterrichtswissenschaft, Nr. 22, 1994, S. 

5 = handlungsbegleitend?
Die Beziehung zwischen Wissen und Können Wissen = handlungsbegleitend? = handlungsrechtfertigend? = handlungsleitend? Quelle: HACKER, W. (1996): Diagnose von Expertenwissen. Berlin: Akademie Verlag, S. 9.

6 „Intellektualistische Legende!“
Die Beziehung zwischen Wissen und Können Georg Hans Neuweg „Intellektualistische Legende!“ Gilbert Ryle Wenn zur intelligenten Ausführung einer Tätigkeit eine vorhergehende theoretische Tätigkeit notwendig ist, und zwar eine, die intelligent ausgeführt werden muss, dann mündet das in einen unendlichen Regress! Michael Polanyi „Bringen Sie die Kurvung Ihrer Fahrradspur im Verhältnis zur Wurzel Ihres Ungleichgewichtes geteilt durch das Quadrat Ihrer Geschwindigkeit!“ Quellen: NEUWEG, G. H. (1999): Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann. RYLE, G. (1949): The concept of mind. London: Hutchinson. Deutsch u.d.T.: Der Begriff des Geistes (1969). Stuttgart: Reclam. POLANYI, M. (1958): Personal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.

7 Wissen ist Ursache von Können.
Die Beziehung zwischen Wissen und Können Kausale Relation Wissen ist Ursache von Können. Konsekutive Relation Können folgt dem Wissen zeitlich nach. Dialektische Relation Wissen und Können können sich gegenseitig bereichern (aber auch blockieren), ohne in einander aufzugehen oder sich gar gegenseitig zu determinieren. Quelle: Fischer, M.: Arbeitsprozesswissen als zentraler Gegenstand einer dömänenspezifischen Qualifikations- und Curriculumforschung. In: G. Pätzold, F. Rauner (Hg.): Qualifikationsforschung und Curriculument-wicklung.. Beiheft 19 der ZBW – Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2006, S

8 Hintergrund-bewusstsein
Die Beziehung zwischen Wissen und Können Hintergrund-bewusstsein von Sachverhalten, auf die wir nicht direkt achten, die aber zwingende Einflussgrößen auf unsere Aufmerksamkeit und unser Handeln darstellen. Fokalbewusstsein worauf beim Handeln unsere Aufmerksamkeit gerichtet ist. Das Wissen äußert sich im Können, es ist in ihm inkorporiert. Quelle: NEUWEG, G. H. (1999): Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann, S. 244f.

9 Können –Eigenschaft oder Prozess?
Die Beziehung zwischen Wissen und Können Können –Eigenschaft oder Prozess? Erkenntnis, dass wir Kompetenz im Sinn von Können nicht einfach besitzen, sondern im Handlungsverlauf erst herstellen – durch die Integration von Wissen auf das Handlungsziel hin. Zwischenfazit: Konzipiert man Kompetenz als Zusammenwirken von Hintergrundbewusstsein und Fokalbewusstsein, kann man zumindest unterscheiden zwischen der vorhandenen Wissensbasis (Handlungsfolie), Quellen: Fischer, M.: Arbeitsprozesswissen als zentraler Gegenstand einer dömänenspezifischen Qualifikations- und Curriculumforschung. In: G. Pätzold, F. Rauner (Hg.): Qualifikationsforschung und Curriculumentwicklung.. Beiheft 19 der ZBW – Zeitschrift für Berufs- und Wirtschafts-pädagogik. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2006, S der Aufmerksamkeit/Neugier, die für die Betäti-gung des Fokalbewusstseins erforderlich ist, dem Urteilsvermögen, das zwischen beidem vermittelt. Diese Modellvorstellung ist es bislang ebenfalls ein hypothetisches Konstrukt, auch wenn einige empirisch belegte Indizien dafür vorliegen.

10 Arbeitsprozesswissen
Quelle: Fischer; M.: Technik-verständnis von Facharbeitern im Spannungsfeld von beruf-licher Bildung und Arbeitserfah-rung. Bremen: Donat, 1995

11 Arbeitsprozesswissen
Quelle: Fischer; M.: Technikverständnis von Facharbeitern im Spannungsfeld von beruflicher Bildung und Arbeitserfahrung. Bremen: Donat, 1995

12 Die Verknüpfung von Wissen und Können
Quelle: HAASLER, B. (2002): Erfassung beruflicher Kompetenz und beruflicher Identität. In: Arbeitswissen-schaft im Zeichen gesellschaftlicher Vielfalt. Bericht zum 48. Kongress der GfA vom Februar 2002 in Linz. Dortmund,

13 9% der Probanden entwickelte berufstypische Lösung.
Die Verknüpfung von Wissen und Können Die Verknüpfung von Wissen und Können als Problem beruf-licher Kompetenz-entwicklung 9% der Probanden entwickelte berufstypische Lösung. Bei über 90% der Auszubildenden stehen das in der Ausbildung erworbene Wissen und die berufstypische Handlung nach 18 Monaten mehr oder weniger beziehungslos nebeneinander. Quelle: HAASLER, B. (2002): Erfassung beruflicher Kompetenz und beruflicher Identität. In: Arbeitswissen-schaft im Zeichen gesellschaftlicher Vielfalt. Bericht zum 48. Kongress der GfA vom Februar 2002 in Linz. Dortmund,

14 Desiderata der Kompetenzmessung
Quelle: HAASLER, B. (2002): Erfassung beruflicher Kompetenz und beruflicher Identität. In: Arbeitswissen-schaft im Zeichen gesellschaftlicher Vielfalt. Bericht zum 48. Kongress der GfA vom Februar 2002 in Linz. Dortmund,

15 beweist Können, aber kann oder will dieses Tun nicht rekonstruieren.
Desiderata der Kompetenzmessung Gruppe 1 beweist Können und kann den Plan für dieses Tun auch rekonstruieren und darlegen. Gruppe 2 kann die vorgestellte Aufgabe nicht lösen und hat auch kein Konzept dafür, das verbalisiert werden könnte. Gruppe 3 beweist Können, aber kann oder will dieses Tun nicht rekonstruieren. Gruppe 4 kann Handlungspläne skizzieren und in Worte fassen, sie kann das Tun, vor allen Dingen von anderen Menschen, analysieren, aber mit dem eigenen praktischen Handeln hapert es.

16 Sozialkompetenz im Kasseler Kompetenz-Raster
Desiderata der Kompetenzmessung Sozialkompetenz im Kasseler Kompetenz-Raster Positive Äußerungen gegenüber Personen und Handlungen: Negative Äußerungen gegenüber Personen und Handlungen: Ermunternde Ansprache (z. B. Stillere ansprechen), Tadel/Abwertung (Abwertung von anderen, „kleine Spitzen“), Unterstützung (z. B. Vorschlägen, Ideen etc. zustimmen), Unterbrechung (Wort abschneiden), Aktives Zuhören (Interesse signalisieren: „mmh“, „ja“), Seitengespräch (Seitengespräche beginnen oder sich darin verwickeln lassen), Ablehnung (sachlich widersprechen), Reputation (Verweis auf Dienst-erfahrung, Betriebszugehörigkeit etc.). Rückmeldung (z.B. signalisieren, ob etwas angekommen, neu, bekannt ist), [Auflockerung, Meinung/Tatsache trennen, Gefühle, Lob] Quelle: Kauffeld, S.: Das Kasseler Kompetenzraster (KKR) – ein Beitrag zur Kompetenzmessung. In: U. Clement, R. Arnold (Hg.): Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Opladen: Leske + Budrich, 2002, S. 

17 Zu lösende Proble-me in der Kompe-tenzdiagnostik
Desiderata der Kompetenzmessung Zu lösende Proble-me in der Kompe-tenzdiagnostik Problem der inhaltlichen Bestimmung der Wissensbasis, die kompetentem Handeln zugrunde liegt: Fachtheorie, Erfahrung, Intuition? Problem der individualistischen Verkürzung des Kompetenzbegriffs Frage der Entwicklung von Kompetenzen: Wie kann man sich den Entwicklungsprozess vorstellen? Problem der Veränderlichkeit und der Entwertung beruflicher Kompetenzen

18 Fragen? Anregungen? Kritik?
Kompetenzmodellierung und Kompetenzdiagnostik Fragen? Anregungen? Kritik?