Pädagogische Interaktion Von Andreas Schmidt Patric Schneiderhan

Inhaltsverzeichnis 1 Definition 2 Transaktionales Modell 2.1 Beeinflussung der Lehrer durch die Schüler 2.2 Beeinflussung der Schüler durch die Lehrer 3 Kategorisierung der Schüler durch den 3.1 nach Höhn 3.2 nach Hofer 3.3 Fazit 4 Bedeutung interpersonaler Beziehungen 4.1 Definition 4.2 Einfluss von Lehrererwartungen auf Schulleistungen 4.2.1 Antizipatorische Erwartungen 4.2.2 Normative Erwartungen 4.3 Soziale Beziehungen der Schüler untereinander 5 Lehrer-Schüler-Interaktion 5.1 Machtquellen 5.2 Selbst- u. Fremdsteuerung als Problem der Lehrer-Schüler-Interaktion 5.3 Lehrer-Schüler-Interaktion als wissenschaftliches Forschungsgebiet 5.3.1 Lehrer-Schüler-Interaktion als statistische Interaktion 5.3.2 Lehrer-Schüler-Interaktion als dynamische Interaktion 6 Schüler-Lehrer-Interaktion 7 Schüler-Schüler-Interaktion 7.1 Schulklasse als Gruppe 7.1.1 Handeln in Gegenwart anderer 7.1.2 Handeln mit anderen 7.1.3 Miteinander arbeiten 7.1.4 Handeln wie andere 7.1.5 Direkte Beeinflussung 7.2 Problematische Schüler-Schüler- Beziehungen 7.2.1 Soziometrische Typen in der Schulklasse 7.2.2 Cliquen 8 Quellen

1 Definition „Pädagogische Interaktion“ (PI) ist eine Teilmenge der sozialen Interaktion (=bez. Die mehr oder weniger oder weniger wechselseitige Beeinflussung von Individuen oder Gruppen), nämlich eine soziale Interaktion, die sich in einer erzieherischen Situation abspielt.  PI = Dynamischer Prozess mit wechselseitiger Beeinflussung zw. Erzieher u. zu Erziehenden

2 Transaktionales Modell 2.1 Beeinflussung der Lehrer durch die Schüler Bsp. Erzählt ein Lehrer Witze und erntet das Lachen der Schüler, dann wird er dieses Verhalten häufiger zeigen, als wenn er auf eisiges Schweigen bei den Schülern stößt

2.2 Beeinflussung der Schüler durch den Lehrer Bsp. Lobt ein Lehrer am Ende der Stunde die gute Mitarbeit der Klasse und erteilt deshalb weniger Hausaufgaben für das Wochenende, kann dies Schüler dazu bewegen auch künftig besser im Unterricht mitzuarbeiten Positive Reaktionen der Schüler führen insgesamt zu einem entspannteren Klima zw. Lehrer und Schüler, im negativem Fall zu kühler Atmosphäre

3 Kategorisierung der Schüler durch die Lehrer Der Lehrer nimmt Schüler nicht als Einzelpersonen wahr, um zu einer Reduktion der Komplexität der Wahrnehmungssituation zu gelangen  Einteilung der Schüler in verschiedene Kategorien

3.1 nach Höhn (1980) Einteilung in gute und schlechte Schüler Bestimmte Charaktermerkmale sind ausschlaggebend für die Einteilung: -Arbeitseifer - Interesse - Disziplin - Ordnung usw.  Schubladeneinteilung

Beispiel

3.2 Nach Hofer (1981,1986) Etwas differenziertere Einteilung in 5 Schülertypen: - 2 gute Schülertypen - 1 mittlerer Schülertyp - 2 schlechtere Schülertypen

Kategorien nach Hofer K1: intelligent, fleißig, aktiv, diszipliniert (20%) K2: noch gute Noten, Anstrengungsbereitschaft zeigend, pflichtbewusst erscheinend, soziale Zurückhaltung (33%) K3: Schüler verschlossen, unsicher, ruhig, zurückhaltend (17%) K4: durchschnittliche Intelligenz, hohe soziale Aktivität, schlechtes Arbeitsverhalten, „Störer“ (20%) K5: unzureichend begabt, völlig desinteressiert, ohne Ehrgeiz, mangelnde Arbeitshaltung (10%)

3.3 Fazit Hofer: Einteilung auf Grund 5 wesentlicher Merkmale: - Anstrengung - Schulleistung - Aktivität - Diszipliniertheit - Begabung  nicht alle Lehrer haben gleiches Kategoriensystem Problem: Kategorisierung innerhalb von 3 Tagen auf Grund weniger Wahrnehmungen des Lehrers

4 Bedeutung interpersonaler Erwartungen 4.1 Definition Erwartungen, die eine Person hinsichtlich des Verhaltens oder der Persönlichkeitsmerkmale einer anderen Person gegenüber hegt  Unterscheidung in antizipatorische Erwartung (=Vermutungen darüber, was der andere tun oder nicht tun wird) und normative Erwartungen (=bestimmte Forderung an das Verhalten einer anderen Person)

4.2 Einfluss von Lehrererwartungen auf Schulleistungen 4.2.1 Antizipatorische Erwartungen Bsp. „Pygmalion-Effekt“ (siehe S.410, Weidemann & Krapp, 2001) Schüler stimmen ihr Verhalten in hohem Maße auf die Erwartungen des Lehrers ab bessere Ergebnisse der „Aufblüher“ sind u.a. durch stärkere sozio-emotionale Unterstützung zu erklären Probleme: Anstatt positiver Lehrererwartungen liegen vorwiegend negative vor  verhängnisvoll für negativauffallende Schüler Hoffnung: Eine unvoreingenommene Haltung des Lehrers könnte die Leistung aller Schüler steigern

4.2.2 Normative Erwartungen „ Nimmt der Lehrer war, dass der Schüler seinen normativen Erwartungen (z.B. Verhalten in der Klasse oder Leistungsverhalten) entspricht, dann realisiert er diesem Schüler gegenüber eher ein unterstützendes, sozio-emotional warmes Verhalten.“  Interpersonale Beziehungen zw. Schüler u. Lehrer haben eine nicht zu unterschätzende Bedeutung

4.3 Soziale Beziehungen der Schüler untereinander

5 Lehrer-Schüler Interaktion 5.1 Machtquellen French und Raven (1959) unterscheiden 5 für die pädagogische Interaktion relevante Machtquellen: 1. Belohnungsmacht (Verfügbarkeit über positive Verstärker) 2. Bestrafungsmacht (Verfügbarkeit über Strafmittel) 3.Identifikationsmacht (wie Erzieher oder Erzogene Identifikations- angebote machen können (Interaktionspartner springt darauf an) verfügt die entsprechende Person über soziale Macht) 4. Expertenmacht (Einflussausübung durch spezielle Kenntnisse) 5. Legitimationsmacht (Bedürfnisse u. Handlungsmöglichkeiten, die Erzieher oder zu Erziehende durch Gesetze, Normen, Institutionen usw. besitzen Machtquellen sind aber keineswegs voneinander unabhängig

5.2 Selbst- und Fremdsteuerung als Problem der Lehrer-Schüler Interaktion Ziel der Schule: Schülern die Fähigkeit zu selbstständigem und selbstverantwortlichem Handeln zu vermitteln Schwierigkeit: sinnvoller Einsatz von Selbst- und Fremdsteuerung im Unterricht (Beispiel S.410-415, Weidemann & Krapp, 2001) Steuerungsfunktionen des Lehrers: 1. Beobachtung der Aktivitäten der Schüler 2. Bewertung dieser Aktivitäten im Hinblick auf erwünschte Ziele 3. Rückmeldung an Schüler über seine Bewertung

Modelle der Selbstkontrolle (nach Kanfer 1977) - der Lehrer hilft den Schülern, indem er geeignete Lernsituationen schafft und vor allem zu Beginn die Motivation der Schüler zur Verhaltensänderung unterstützt - der Lehrer diskutiert mit den Schülern über notwendige Verhaltenskomponenten der Selbststeuerung und leitet zur Übung dieser Fertigkeiten an - der Lehrer achtet verstärkt darauf, wie die Schüler sich mit den Möglichkeiten zur Selbststeuerung auseinandersetzen, d.h. welche Bemühungen, Schwierigkeiten und Erfolge zu beobachten sind. Er unterstützt und lobt Schritte in Richtung auf zunehmende Selbststeuerung,

Zur Selbstkontrolle benötigt der Schüler 3 Fertigkeiten Selbstüberwachung des eigenen Verhaltens Selbstbewertung unter Bezug auf verbindliche Kriterien Selbstkräftigung des erwünschten Verhaltens

5.3 Lehrer-Schüler Interaktion als wissenschaftliches Forschungsgebiet Soziales Handeln ist Ergebnis von Interpretationsprozessen, wo Beteiligte subjektive Erwartungen und Bewertungen einbringen Pädagogische Interaktion in der Schule wird erst verständlich, wenn subjektive Perspektiven der Interaktionspartner berücksichtigt werden

5.3.1 Lehrer-Schüler Interaktion als statistische Interaktion Analysen der sozialen Interaktion in der Schule folgen dem „Prozess-Produkt-Analyse-Modell“  Untersuchung von Zusammenhängen zw. Interaktionsmustern und Unterrichtsergebnisse  Beobachtung von spezifischen Merkmalen des Lernverhaltens, die zu Leistungs- und Einstellungsdaten der Schüler in Beziehung gesetzt werden (oft auf korrelations-statistisch-deskriptiven Niveau)

Befunde der Lehrer-Schüler Interaktion Die Beeinflussung durch den Lehrer auf den Schüler ist erheblich Bsp. Enthusiasmus (Schüler beurteilt Lehrer positiv, wenn die Lerninhalte/Unterricht ihn begeistern) Untersuchungen bestätigen, dass die Lernleistung stärker von den Inhalten, als von der emotionalen Qualität ihrer Präsentation abhängt

Beispiele für die Konzeption des Unterrichtsstils autoritär demokratisch laissez-faire

Unterrichtsmethoden Offener Unterricht (Schülerzentrierter Unterricht) Positiv: Schülerinteressen und –ideen werden eingebracht; Schüler werden veranlasst, kreativ und selbstständig zu denken, zu entscheiden und zu handeln. Sozial-affektive Lernziele können angestrebt werden. Negativ: Weniger messbare und vergleichbare Unterrichts-ergebnisse, v.a. größerer Zeitaufwand; Lehrer-entscheidungen und –eingriffe weitgehend nicht planbar, da abhängig von Aktivität und Kreativität der Schüler

Unterrichtsmethoden Geschlossener Unterricht (Lehrerzentrierter Unterricht) Positiv: viel Lernen in kurzer Zeit; leicht erkennbare Lernergebnisse; Vorplanung der zeitlichen Ausdehnung des Unterrichts möglich; übersichtlicher Unterrichtsverlauf Negativ: einseitige Orientierung am Lehrer; Vernachlässigung wichtiger Lernzielbereiche; Abhängigkeit von Lehrerpersönlichkeit, dessen Erfahrung, seinen Entscheidungen und seinem Programm

5.3.2 Lehrer-Schüler Interaktion als dynamische Interaktion „PI in der Schule ist aber ein dynamischer Prozess und in der wechselseitigen Beeinflussung von Lehrern und Schülern sind die Determinanten keine statistischen Größen, sondern selbst wieder Veränderungsprozessen unterworfen.“ (406,Weidemann & Krapp, 2001) Jedes Ereignis oder Maßnahme sollte nach Marshall u. Weinstein hinsichtlich der sozialen Situation interpretiert werden die Wechselwirkung zw. sozialen Verhaltensweisen von Lehrer- und Schülereffekten muss erfasst werden (was für den einen Schüler positiv oder neutral sein kann, kann für einen anderen unangenehm)

Berücksichtigung kognitiver Prozesse PI in der Schule ist eine soziale Situation, deren Ereignisse unter dem Aspekten des „was“ und „wie“ interpretiert werden müssen Je nach Bedeutung für den Betreffenden wird er sich erneut so verhalten und gegebenenfalls eine spezifische Änderung beim Partner auslösen Dyn. Betrachtung in der pädagogisch-psychologischen Forschung hat in Schulproblemen große Bedeutung gewonnen  Erklärungsmodell: Labeling-Theorie

Labeling-Theorie Verhaltensweisen werden als störend oder abweichend gesehen, wenn sie nicht mit sozialen Konventionen übereinstimmen (die das Verhalten in den Rahmen zurückführen sollen) Bsp. Lehrer will störende Schüler durch Kritik/Tadel zur Normalisierung ihres Verhaltens führen Schüler könnte dies so verstehen, dass er außerhalb der gültigen Normen steht Schüler könnte dadurch dies als Selbsteinschätzung übernehmen verstärkt den Eindruck des Lehrers mit Häufigkeit von Sanktionen Verstärkt erneut die negative Einschätzung des Schülers Coopier (1979) stellte in einem Modell mit der Interaktion zw. Lehrer u. leistungsschwachen Schülern (Mathematikförderkurs) folgende Befunde fest:  Lehrer erwartet aufgrund der bekannten Situation der Schüler keine guten Noten  diese Erwartungen bestimmen seine stärkere Kontrolle über die Mathematikleistungen, allerdings erscheint bei schwachen Schülern das Leistungsverhalten weniger kontrollierbar zu sein

6 Schüler-Lehrer-Interaktion Lehrer passen sich in den Techniken der Lernsteuerung der jeweiligen Klasse an Unterschiedliche Klassen beeinflussen stärker den Lehrer, als personenspezifische Merkmale des Lehrers

7 Schüler-Schüler-Interaktion Problem: Soziale Wechselbeziehungen zw. Schülern werden häufig nur bei negativen Erscheinungen registriert, weil diese die Einhaltung des Lehrplans gefährden

7.1 Schulklasse als Gruppe Schulklassen entwickeln spezifische Beziehungsstrukturen (untere Jahrgänge  wenig dauerhaft; höhere Jahrgänge  immer mehr verfestigt) Gruppenmerkmale: - nicht freiwillig zusammengeschlossen - verfolgen gemeinsames Ziel - Entwicklung von „Wir-Gefühl“ (bei Erledigung von Lernaufgaben) - Abgrenzung von anderen Klassen Anforderungen der Gruppe: - Erledigung von sachlich-inhaltlichen Aufgaben (schulische Lernziele) - Strukturierung der sozialen Beziehungen

Bildung wechselseitiger Verhaltenserwartungen und Rollen: Aufgabenbezogene Rollen (z.B. koordinieren, informieren) Gruppenbezogene Rollen (z.B. aktivieren) Störende Rollen (z.B. blockieren, dominieren) Beispiel siehe S.417,Weidemann & Krapp, 2001: „Summercamp“-Experiment von Sherif (1969) über: Verlauf der Prozesse der Gruppenbildung im Schulalter  Nutzung von gruppenintegrierenden Faktoren: - gemeinsame Not - gemeinsamer Gegner - gemeinsamer Vorteil - gemeinsame Freude

Schüler als Gruppe Aber: spezifische Bedingungen in der Schule erschweren häufig die Realisierung der sachlich-inhaltlichen und sozio-emotionalen Gruppenaufgaben Folgende Bedingungen prägen die soziale Situation der Schüler im Unterricht: 7.1.1 Handeln in Gegenwart anderer 7.1.2 Handeln mit anderen 7.1.3 Miteinander arbeiten 7.1.4 Handeln wie andere 7.1.5 Direkte Beeinflussung

7.1.1 Handeln in Gegenwart anderer Gegenwart anderer Personen = Zustand größerer Wachsamkeit „Erwartungen des Unerwarteten“ (unabhängig davon, ob anwesende Personen das eigene Handeln beurteilen) Bsp. Einzelarbeit in der Schule: Schüler fragt sich, ob Banknachbar bemerkt, dass er vielleicht einen Fehler gemacht hat

7.1.2 Handeln mit anderen Beachte: Wenn ein Schüler etwas sagt (wobei alle Schüler mit der gleichen Aufgabe beschäftigt sind) und die anderen zuhören, handeln diese nur nebeneinander  „Publikumssituation“ (=traditioneller Unterricht, soziale Interaktion unerwünscht) Lehrer vergleicht individuelle Schülerleistungen miteinander  gegeneinander (Lehrer bewertet die Arbeitsergebnisse der Schüler und fördert so das gegeneinander ; viele Lehrer provozieren dies durch Schaffung von Wettkampf- und Konkurrenzsituationen Aber: kooperative Lernorganisation haben sich im Bereich der Schulleistungen als günstig erwiesen

Zusammenhang zw. Schulleistung und Einschätzung von Mitschülern Tendenz zum Wettkampforientierten Lernen ist durch Notengebung unumgänglich („soziale Bezugsnorm“= Schüler vergleicht sein Ergebnis mit dem der anderen) Soziale Stellung des Einzelnen wird über seinen Leistungsrangplatz definiert =konkurrenzorientiertes Sozialklima Ziel: Konkurrenz zw. Schülern eher einschränken als besonders anregen

7.1.3 Miteinander arbeiten (Gruppenunterricht = beim Lernen wechselseitig unterstützen) Problem: Aufforderung zur Kooperation wird als Widerspruch aufgefasst (wechselseitige Hilfe im Lernprozess = Hilfe für Konkurrenten um gute Noten) leistungsstärkere Schüler tragen die Kosten (weil mehr Konkurrenten um guten Leistungsplatz bestehen = Austauschtheorie)  teilweise empirisch bewiesen, aber auch kooperative Situationen erzielen positive Effekte, wenn notwendige Interaktionsbedingungen bestehen

Möglichkeiten zur Verwirklichung effektiver Interaktion Kooperative Aufgabenstrukturen d.h. Schüler verfolgen gemeinsames Ergebnis (z.B. gemeinsamer Bericht/Darstellung, Bedingung: - wechselseitiger Austausch von Einfällen und Materialien – selbstständiges Aufteilen der Aufgabenbereiche) Chancengleiche Bewertungsverfahren d.h. Leistungen der Schüler werden nicht miteinander verglichen, sondern in Bezug auf frühere individuelle Leistungen eingeschätzt  Chance des Schülers zur Verbesserung ohne ständig über- bzw. unterbewertet zu werden) Kooperative Rückmeldungsstrukturen d.h. Erfolge eines Mitglieds führt zum Erfolg aller Mitglieder in der Lerngruppe; Bedingung: Rückmeldeverfahren muss individuellen Anteil am Gruppenerfolg sichtbar machen (z.B. Rückmeldung des Durchschnitts des individuellen Verbesserungswertes); Ziel: Förderung der Motivation Beachtung von Rückmeldungen des Gruppenprozesses d.h. Ziel: Förderung der sozialen Beziehungen u. der personalen Entwicklung; Lerngruppen erhalten nach jeder Gruppensitzung auch Rückmeldung über ihren Kooperationsprozess (z.B. Ausfüllung eines Einschätzungsbogens durch die Schüler  Besprechung)

7.1.4 Handeln wie andere Beachtung und Nachahmung von anderen vergrößert das Erfahrungsspektrum Auch negative Handlungen nehmen Einfluss!!!

7.1.5 Direkte Beeinflussung Handeln wird direkt von anderen Schülern gesteuert (bes. bei Unterrichtsstörung  Bsp. „Klassenkasper“ – durch soziale Zuwendung und Aufmerksamkeit der Mitschüler verstärkt sich sein albernes Verhalten

7.2 Problematische Schüler-Schüler-Beziehungen Lehrer bemerken oft nur offenkundige Symptome (z.B. Beschimpfungen), aber subtile Hinweise auf z.B. problematische Erfahrungen bleiben meist unerkannt

7.2.1 Soziometrische Typen in der Schulklasse (Petillon 1980)

Anmerkung Randpositionen nehmen Typ 1 (Ausgestoßener), Typ 2 (Abgelehnter) und Typ3 (Unbeachteter) ein Problem: soziale Randstellung verstärkt den Teufelskreis (Ängstlichkeit, Gehemmtheit, vermindertes Selbstvertrauen, unangenehme Erfahrungen mit Mitschülern, Leistungsversagen  zunehmende soziale Isolierung Folge: Bsp. Außenseiter erzwingen manchmal Zuwendung in anderer Form (auch aggressiv)

7.2.2 Cliquen Abgrenzung kleiner Schülergruppen gegenüber dem Rest der Klasse (Häufigkeit der Interaktionen innerhalb der Cliquen sehr groß, nach außen sehr gering Fraktionsbildung Folge: Aufspaltung der Gesamtklasse

8 Quellen Gage,N.L. & Berliner,D.C. (1996). Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz Rosemann,B. & Bielski,S. (2001). Einführung in die Pädagogische Psychologie Weidenmann,B. & Krapp.A. (2001). Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz