Guten Morgen! Mittwoch, :00 – 10:45 Leistungsbeurteilung in der NMS Kaffepause 11:15 – 12:30Lerndesignarbeit aus Sicht der Akteure Feedback – Feed forward Mittagessen

Wer schmieden will…

Lernen in Gang gesetzt (Aus einem Forumsbeitrag, zum Werkzeug 4.0-Skala für kriterien-orientierte Beurteilung) Hallo zusammen, auch ich hatte bei unserem RLA in Brunn/Gebirge in Bezug auf die 4.0 Skala ein Aha-Erlebnis. Mein Gehirn weigert sich noch immer, mit dieser Skala zu arbeiten […] In meinem Gehirn bildet also die Beurteilung mit Ziffern ein Schema, das sich in über 30- jähriger Arbeitszeit so verfestigt hat, dass es bereits in Stein gemeißelt ist. Die 4.0 Skala soll ja nun dazu dienen, ein neues Schema für Transfergrade in meinem Gehirn zu etablieren. […]

Lernen im Gang halten

The big picture: Leistungsbeurteilung und das Haus der NMS vgl. auch at/mod/page/view.php?id= at/mod/page/view.php?id=3 922

3-K Orientierung für die Beurteilungspraxis Leistungs- beurteilung Kompetenzen Komplexitäts- grad Kriterien 11 Kernideen

Kernideen zur 3-K Orientierung 1.Schon immer gab es eine Kluft zwischen Rechtslage und Beurteilungspraxis (s. Nationaler Bildungsbericht 2009 Band 2), die es gilt, auf allen Systemebenen wahrzunehmen und proaktiv zu überwinden. 2.Kompetenzen, Kriterien und Komplexitätsgrade sind im Einklang mit dem Fachlehrplan und den Bildungsstandards nach dem Prinzip „vom Ende her“ von der Lehrperson im Vorfeld des Unterrichts festzulegen. Diese Aufgabe kann insbesondere von professionellen Lerngemeinschaften, z. B. Fachteams, gut geleistet werden. 3.Die Lernzielformulierungen beschreiben lehrplankonform, welche Kompetenz(en) am Ende beurteilt werden. 4.Die Kriterien und die Komplexitätsgrade in einem Beurteilungsraster konkretisieren das Ziel in der entsprechenden Schulstufe. 5.Lernziele, Kriterien und Beurteilungsraster werden nach dem Prinzip der Transparenz den Lernenden im Vorfeld kommuniziert, damit alle Beteiligten die Lern- und Lehrprozesse zielgerecht gestalten können.

Kernideen zur 3-K Orientierung 6.Kriterien und Beschreibungen von Komplexitätsgraden in einem Beurteilungsraster orientieren sich an den Kriterienkatalogen der BiSta bzw. an den Diagnoseinstrumenten der IKM (Informelle Kompetenzmessung) des BIFIEs. 7.Aufgaben für die Leistungsfeststellung bilden das gesamte Leistungsspektrum entsprechend der jeweiligen Schulstufe ab und alle Schüler/innen bekommen die gleichen Aufgaben. 8.Die Notenskalen beziehen sich auf das gesamte Leistungsspektrum einer bestimmten Schulstufe. 9.Im Einklang mit den Beurteilungsstufen der LBVO gelten weiterhin die Faktoren „eigenständige Anwendung“ sowie „Wesentlichkeit“ für die Ermittlung der Ziffernnote (ob bei punktueller Leistungsbeurteilung oder Gesamtnote). 10.Die Notenskalen der 5./6. Schulstufe sowie der 7./8. Schulstufe werden nicht zueinander in Bezug gesetzt. 11.Personenbezogene Zuschreibungen, Vorwegnahmen und Urteile sind nicht zulässig: Beurteilung orientiert sich ausschließlich an der Sachnorm im Einklang mit den rechtlichen Rahmenbedingungen (SchUG, SchOG, LBVO, NMS-LPVO, NMS-Richtlinien).

Notenskala (s. LBVO) EigenständigkeitErfassung & Anwendung des Lehrstoffes 1Eigenständigkeit deutlich gegeben; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich weit über das Wesentliche hinausgehend 2merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung über das Wesentliche hinausgehend 3merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängeln in der Durchführung zur Gänze 4(reproduktiv)in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt 5nicht erfüllt

Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung Begriffsbestimmung & Auswirkungen auf LFLB

5.-6. Schulstufe Minimalanforderung der Schulstufe Maximalanforderung der Schulstufe Fachlehrplan Bildungsstandards Leistungsbeurteilungsverordnung NMS-Lehrplan

7.-8. Schulstufe Minimalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Maximalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Minimalanforderung grundlegender Allgemeinbildung Fachlehrplan Bildungsstandards Leistungsbeurteilungsverordnung NMS-Lehrplan

„Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor. Was ist Komplexität? Wie können wir das umsetzen? Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant:  Komplexitätsgrad einer Aufgabe  Komplexitätsgrad einer Leistung

Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

Komplexität vs. Schwierigkeit Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel:  „Was bedeutet ‚unklar‘?“ Wenn viele diese Frage beantworten können, ist es leicht.  „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ Wenn wenige diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

Überlegungswert Wir können vielleicht Kinder dort nicht abholen, wo sie sind, weil wir das nie wissen können, wo sie im Moment sind, ABER: wir können jedem Kind, jedem Mensch als Denkende begegnen und entsprechenden Anspruch stellen. Jede/r denkt!

Webbs Modell „Depths of Knowledge“ Info bzw. Schlüsselkonzepte anwenden zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen Logisch denken Plan entwickeln Belege/Daten, begründen mehrere Lösungswege Abstraktion Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben vertraute Prozesse oder Formeln verwenden Untersuchen, erkunden Nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen Vernetzen, in Beziehung setzen eine Lösungsstrategie aus vielen entwickeln und anwenden Erweitertes Denken Erinnern Fertigkeit/ Konzept Strategisches Denken

Webbs Modell: Verb als Orientierung

Denkpause Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus? = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Ab wann wird diese Aufgabe einfach für einen Schüler oder eine Schülerin?  Welcher Bereich nach Webb?

Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben

Beispiel 2 Denkpause Was setzt folgende Aufgabe voraus? , ,89 = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Welcher Bereich nach Webb?

Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben

DOK-Bereiche in einem Thema AufgabeDenken Daten über 4 Wochen sammelnErinnern (Bereich 1) Daten in einem Diagramm darstellenFertigkeit (Bereich 2) Diagramm verwenden, um etwas vorherzusagen Strategisches Denken (Bereich 3) Ein Modell aus den Daten entwickeln und in einem neuen Kontext anwenden Erweitertes Denken (Bereich 4)

Beispiele Webb Bereich 1  Zähle Tiere auf, die andere Tiere fressen.  Finde die Informationen im Text.  Beschreibe die Merkmale einer Wüste.  Berechne den Umfang und die Fläche eines Rechtecks.  Nenne die musikalischen Elemente in “Peter und der Wolf”.  Erkläre die Spielregeln für Volleyball.

Beispiele Webb Bereich 2  Vergleiche Wüste mit tropischem Regenwald.  Beschreibe und fasse die Hauptereignisse in einer Oper zusammen.  Stelle die Ursachen und deren Auswirkungen für den ersten Weltkrieg dar.  Klassifiziere in 2- und 3-dimensionale Figuren.  Beschreibe unterschiedliche Musikstile

Beispiele Bereich 3  Vergleiche Konsumentenverhalten und beschreibe deren Auswirkung auf die Umwelt.  Analysiere die Wirksamkeit von literarischen Elementen im Harry Potter-Roman.  Löse eine mehrschrittige Aufgabe und begründe deine Lösung mit einer mathematischen Erklärung.  Schlage Lösungen für Arbeitslosigkeit vor und evaluiere sie.  Erkläre die Sachlage von einem Thema und verwende dabei Belegen aus mehreren Quellen.  Erfinde einen Tanz, der die Merkmale einer Kultur zum Ausdruck bringt

Beispiele Bereich 4  Sammele, organisiere und werte Informationen von mehreren Quellen in einem Bericht aus.  Analysiere den literarischen Stil eines Schriftstellers, einer Schriftstellerin.  Entwirf eine die Speisekarte für eine Woche am Sommerlager nach den Prinzipien der Ernährungspyramide.

Überlegungswert 1. Welcher Prozentanteil von BiSt- Prüfungen sind im Bereich 1? Im Bereich 2? 3? 4? 2. Welcher Prozentanteil von Aufgaben im Unterricht bzw. auf Schularbeiten sind im Bereich 1? Im Bereich 2? 3? 4? 3. Wenn der überwiegende Teil von BiSt-Prüfungsaufgaben (und im Leben) im Bereich 3 oder 4 sind, was machen wir im Unterricht, um diese Kompetenzen in der Schule zu entwickeln? Energie folgt Aufmerksamkeit!

Sind komplexe Aufgaben für alle? JA! Komplexe Aufgaben fördern und fördern das Denken. Sie eignen sich als Einstieg zum neuen Thema, weil sie ein Problem darstellen, dessen Lösung angestrebt werden kann. Komplexe Aufgabe fungieren als Zielbild für Lern- und Lehrprozesse und sind nötig, um das gesamte Leistungsspektrum bei der Leistungsfeststellung sichtbar zu machen.

Warum soll „für alle“ uns beschäftigen?

Standortbestimmung Beurteilungspraxis siehe PDF-Dokument

PAUSE!

EDL ist edel! Die Ergänzende Differenzierte Leistungsbeschreibung

Ausdauer  bleibt dran, bis eine Aufgabe erledigt ist  zeigt Ausdauer  gibt nicht leicht auf  geht mit Frustration konstruktiv um  hält es aus, wenn der Weg schwierig und das Problem nicht leicht lösbar ist  nimmt sich Zeit, bis eine Lösung gefunden wird  widmet sich einer Aufgabe, bis eine zufriedenstellende Lösung gefunden ist

Überlegtheit  ist überlegt  fängt erst dann zu arbeiten an, wenn ihr/ihm die Aufgabe klar ist  verschafft sich Klarheit über das Ziel  fragt nach  klärt Anleitungen  hält eigene Meinung zurück, bis genug Informationen vorhanden sind  überlegt sich Alternativen und deren Auswirkungen

Empathisches Zuhören/Hinhören  hört anderen zu, mit dem Ziel, sie zu verstehen  versucht, andere zu verstehen  zeigt Mitgefühl  kann Aussagen von anderen akkurat in eigenen Worten wiedergeben  ist sensibel für Körpersprache  bringt Ideen und Gefühle von anderen akkurat zum Ausdruck  hält eigene Urteile, Vorurteile und Meinungen zurück  versucht, Gedankengängen anderer zu folgen

Empfänglichkeit und Offenheit  ändert Meinungen und Schlussfolgerungen, wenn neue Informationen Altes widerlegen  wechselt Strategien, um bestmöglich mit einer Situation umzugehen  Wechselt zwischen Details und Big Picture  Berücksichtigt unterschiedliche Perspektiven  Ist bereit, aus der Komfortzone zu kommen  ist empfänglich für Neues  lässt sich auf Brüchigkeit ein  geht mit Unsicherheiten und Unklarheit gut um

Metakognition & Reflexion  geht bewusst mit eigenem Wissen um  ist offen für das, was er/sie nicht weiß  ist in der Lage, eigene Handlungen zu reflektieren  schafft Distanz zu sich, um sich und seine/ihre Handlungen auf der Metaebene zu betrachten und zu reflektieren  ist bereit, den eingeschlagenen Weg zu ändern, wenn er nicht zielführend ist  stellt zwischen eigenen Handlungen und deren Auswirkungen Verbindungen her  probiert neue Wege aus, die noch wirksamer sein können  reflektiert die persönliche Entwicklung und zieht daraus Schlüsse für nächste Entwicklungsschritte

Qualitätsorientierung  strebt in der eigenen Arbeit eine hohe Qualität an  orientiert sich an Meisterschaft  legt Wert auf Präzision und Prägnanz, Akkuratheit und Qualität  arbeitet sorgfältig  nimmt sich Zeit, eigene Arbeitsqualität zu kontrollieren  berücksichtigt Anleitungen, Prozesse, Zielbilder und Kriterien  ist stolz auf und respektiert eigene Arbeit  optimiert laufend eigene Prozesse

Forschende Haltung  sucht neue Herausforderungen, neue Fragestellungen und Probleme will den Dingen auf den Grund gehen  lässt sich von vielen Themen affizieren  will neue Erkenntnisse gewinnen  hat Strategien, um mit Diskrepanzen umzugehen und Lösungen zu finden  stellt komplexe Fragen  probiert mehrere Lösungswege aus  will Zusammenhänge verstehen

Vernetztes Denken  erkennt eigenes Wissen und eigenen Erfahrung als Ressourcen  versucht, vorhandenes Wissen und eigene Erfahrungen mit Neuem zu verknüpfen  hält sich mit voreiligem Einordnen oder Abschließen zurück  nützt eigenes Wissen auf abstrakter Ebene  testet eigene Theorien in neuen Situationen  findet Lösungen für neue Herausforderungen  begründet eigene Handlungen  erkennt Muster und Faktoren, die ihm/ihr aus anderen Erfahrungen bekannt sind  sucht nach potentiellen Verbindungen zwischen Ereignissen und Sachverhalten

Klarheit & Präzision in der Kommunikation  drückt sich klar und präzise aus  beschreibt Ereignisse und Gegenstände exakt  verwendet exakte Sprache, um Sachverhalte zu unterscheiden  stellt sprachlich wirksam dar  bemüht sich, sich klar auszudrücken  geht sensibel mit Sprache um  spielt mit Sprache

Wahrnehmung mit allen Sinnen  nimmt Informationen über alle Sinnen wahr  bemerkt Details  ist empfänglich für sensorische Stimuli  ist sich des Umfeldes bewusst  zeigt Aufmerksamkeit/ist aufmerksam für haptische Strukturen, Rhythmen, Muster und Klänge  ist bereit, Sachverhalte zu illustrieren oder zu demonstrieren  nimmt aktiv an Prozessen teil  ist offen für neue Sinneserfahrungen  nützt Strukturen, Rhythmen, Muster und Klänge, um sich ein Gesamtbild einer Situation zu schaffen.

Kreativität  begegnet Aufgaben als ästhetischen Herausforderungen  ist offen für Kritik  präsentiert gerne eigene Ergebnisse, um Rückmeldung zu bekommen  will eigene Techniken und Praktiken laufend verbessern  spielt mit Gedanken und Worten  strengt sich an, um noch mehr Klarheit, Einfachheit, Originalität, Schönheit, Harmonie oder Ausgeglichenheit zu erreichen  zeigt Vertrauen in kreative Prozesse  interessiert sich für neue Ausdrucksformen und Lösungen  genießt es, etwas zu (er)schaffen  lässt sich überraschen

Staunen und Wissbegierde  genießt es, eigenes Wissen zu erweitern  ist neugierig  sucht neue Herausforderungen  genießt es, für schwierige Probleme eigenständig Lösungen zu finden  lässt sich auf harte Denkarbeit ein  macht sich Gedanken über das, was er/sie beobachtet  staunt über einfache und komplexe Ereignisse und Beobachtungen  zeigt Wissbegierde

Risikobereitschaft  testet die eigenen Grenzen  geht kalkulierbare Risiken ein  hält Unklarheiten aus  akzeptiert Verwirrung und Unsicherheit  hat keine Angst vor dem Scheitern  schätzt Risiken realistisch ein  hält Lösungsprozesse in Gang  braucht nicht absolute Sicherheit, um etwas auszuprobieren  ist experimentierfreudig  sieht Fehler und Scheitern als einen natürlichen Teil des Lernens

Humor  begegnet der Welt mit Humor  bringt andere zum Lachen  erkennt humorvolle Aspekte von Situationen  nimmt genussvoll Absurditäten, Ironie und Satire wahr  unterscheidet zwischen „mit anderen lachen“ und „über andere lachen“  ist sensibel  unterscheidet zwischen Situationen, in denen Mitgefühl angebracht ist und solchen, in denen Lachen angebracht ist  trägt zu einer lustvolle, spielerischen Stimmung bzw. Lernatmosphäre bei

Kooperation  nützt die „Weisheit der Vielen“ in Interaktion mit anderen  erkennt den Mehrwert von Kooperation mit anderen  ist in der Lage, mit anderen zu denken und kreieren  teilt eigenes Wissen mit anderen und nimmt gerne das Wissen anderer an  trägt zur Teamarbeit bei und lässt andere ihre Beiträge machen  geht sensibel mit anderen um  gibt Rückmeldung und nimmt sie an  setzt Konsensprozesse in Gang und hält sie in Gang  leitet Gruppen, ohne zu dominieren  stärkt die Arbeit der Gruppe  ist kooperativ

Lernziel- & Prozessorientierung  orientiert sich an Lernen  geht mit Brüchigkeit und Schwierigkeit konstruktiv um  ist empfänglich für Neues  stellt eigene Meinungen, Annahmen, Glaubensätze und eigenes Wissen in Frage  hinterfragt Informationen  erkennt, dass es selten eine einzige richtige Antwort gibt  will eigene Handlungsfähigkeit optimieren und Handlungsoptionen erweitern  sucht nach Alternativen  begreift Wissen als unbegrenzt und dynamisch

4. RLA West15. – 16. April 2013Brunauerzentrum, Sbg 4. RLA Ost18. – 19. April 2013Hotel Böck, Brunn/Geb. 4. BLA 22. – 24. Mai 2013Kongress St. Wolfgang DANKE! Mahlzeit und kommt gut Heim!