Moritz Jörgens Goethe-Universität Frankfurt

Präsentation zum Thema: "Moritz Jörgens Goethe-Universität Frankfurt"—  Präsentation transkript:

1 Moritz Jörgens Goethe-Universität Frankfurt
Förderung eigenständigen Lesens ? Überlegungen zur Leseförderung insbesondere schwacher LeserInnen durch Unterstützung des Leseengagements und Entwicklung lesekultureller Fähigkeiten.

2 Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung Schwache LeserInnen Maßnahmen und Ziele der Leseförderung Studie zur Wirksamkeit Unterstützter Stiller Lesezeiten Eigenständiges Lesen Leseengagement Lesekulturelle Fähigkeiten

3 Lesen wirkt eher wenig ‚belohnend‘
1 Schwache Leser Vorleseprobe (1 Minute): Murat: 117 wpm / 2 Fehler Stefano: 107 wpm / 4 Fehler Beide: lesen ohne Betonung; Satzzeichen kaum beachtet = Lesen ist eher anstrengend = eher schmales / unvollständiges mentales Textmodell Lesen wirkt eher wenig ‚belohnend‘ Folgen geringe Motivation, geringes Durchhaltevermögen Lesemenge gering verbessern lesebezogene Fähigkeiten langsam / stagnieren versuchen geringe Kompetenz zu verbergen / überspielen

4 1 Schwache Leser Idealtypischer Erwerbsprozess des Lesens
Gelingt bei rund ¼ der SchülerInnen nicht. Diese SchülerInnen werden in der Schule nicht systematisch unterstützt und bleiben daher schwache Leser. Leselehrgang im ersten Grundschuljahr Automatisierung der Worterkennung Viellesephase ab der späten Kindheit Weiterentwicklung der Worterkennung und der Leseflüssigkeit durch eigenes Lesen; „langer Leseatem“; Positives Selbstkonzept als LeserIn Lesen ist auf der hierarchieniedrigen Ebene mental mühelos geworden; kognitive Ressourcen stehen für höhere Textverstehensleistungen bereit. Am Ende der Kindheit 4 4

5 Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung Schwache LeserInnen Maßnahmen und Ziele der Leseförderung Studie zur Wirksamkeit Unterstützter Stiller Lesezeiten Eigenständiges Lesen Leseengagement Lesekulturelle Fähigkeiten

6 2 Maßnahmen und Ziele der Leseförderung
Wie fördert man schwache Leser/innen? Leseanimation Lautleseverfahren Lesestrategien Vielleseverfahren 6 6

7 2 Leseförderung: Leseanimation
Von der Förderung der Lesemotivation erhofft man sich eine erhöhte Wertschätzung des Lesens und, indirekt, Effekte auf die Leistung. Die Wirksamkeit von Maßnahmen zur Förderung der Lesemotivation ist umstritten. Allgemeine Befunde: Bessere Leistung korreliert mit höherer Motivation (z.B. PISA 2009); Lesemotivation auf einer bestimmten Altersstufe sagt Leseleistung zu späteren Zeitpunkten vorher; Lesemotivation nimmt im Verlauf der Schülerbiografie ab, die Lesekompetenz verbessert sich trotzdem (Retelsdorf / Möller 2008; Swan / Coddington / Guthrie 2010). Förderung der Lesemotivation unterstützt nicht direkt konkretes lesebezogenes Verhalten 7 7

8 2 Leseförderung: Lautleseverfahren und Strategietrainings
zielen auf eine Verbesserung der Leseflüssigkeit bzw. kognitiver und metakognitiver Fähigkeiten. Man erhofft sich Transfer auf die Leistung (Flüssigkeit; Verstehen) und, nachrangig, auf die Motivation. Programme zu Lautleseverfahren und Strategietrainings sind gut evaluiert und leicht einsetzbar (vgl. z.B. Nix 2010; Nix, Rosebrock 2012; Gold 2006). Training der Leseflüssigkeit z.B. durch „Paired Reading“ und „Repeated Reading“ Strategietrainings z.B. durch „Textdetektive“, „PQ4R“ Lautleseverfahren und Strategietrainings unterstützen direkt konkretes lesebezogenes Verhalten 8 8

9 2 Leseförderung: Vielleseverfahren
Von Maßnahmen zur Steigerung der Lesemenge erhofft man sich beiläufige Effekte auf verschiedene Ebenen der Lesekompetenz (Lesemotivationen, -interesse, literarbezogenes Wissen, Prozessebene des Lesens) Befunde: NRP hat Durchführung Stiller Lesezeiten in den USA zugunsten von Flüssigkeitstrainings untersagt (Reutzel, 2008) Studien zu Stillen Lesezeiten: Unterschiedliche Befunde. Deutsche Studie: keine signifikanten Verbesserungen auf verschiedenen Ebenen der Lesekompetenz (Flüssigkeit, Verstehen, Motivation). Erhebliche Unterschiede zwischen den verschiedenen Klassen. (Rieckmann 2010; 14 Hauptschulklassen, n=230). Vielleseverfahren – in der klassischen Form – unterstützen nicht direkt konkretes lesebezogenes Verhalten 9 9

10 2 Leseförderung: Zusammenfassung
Von der Förderung der Lesemotivation alleine kann man sich eher keine Verbesserung der Lesekompetenz erhoffen; zumindest nicht für schwache LeserInnen. Für Lautleseverfahren konnten signifikante Verbesserungen auf den für die Stillen Lesezeiten genannten Ebenen der Lesekompetenz im Post-Test nachgewiesen werden; sie scheinen auch längerfristig wirksam (Nix 2010). Für Strategietrainings konnten Verbesserungen des Lesestrategiewissens und des Leseverstehens nachgewiesen werden. Für Stille Lesezeiten können eher keine signifikanten Verbesserungen bei Leseflüssigkeit, Textverstehen und Lesemotivation nachgewiesen werden. Allerdings gab es in der Studie von Rieckmann (2010) große Unterschiede bei den Zuwächsen zwischen den Klassen. 10 10

11 Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung Schwache LeserInnen Maßnahmen und Ziele der Leseförderung Studie zur Wirksamkeit „Unterstützter Stiller Lesezeiten“ Eigenständiges Lesen Leseengagement Lesekulturelle Fähigkeiten

12 3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
Begründung für neue Studie zu Stillen Lesezeiten Lautleseverfahren verbessern die Leseflüssigkeit keine Heranführung an Lese-/Buchkultur, daher Transfer vom lauten zum eigenständigen stillen Lesen fragwürdig Stille Lesezeiten Wirksamkeit nicht geklärt schult lesekulturelle Fähigkeiten als Voraussetzungen für eigenständige Lektüre Hypothese Nur eigenständiges Lesen erhöht die Lesemenge erheblich und ist daher entscheidend für die weitere Lesekompetenzentwicklung Forschung Reutzel (2008) konnte mit Unterstützten Stillen Lesezeiten dieselben Effekte wie mit Flüssigkeitstrainings erzielen 12 12

13 3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
Unterstütze Stille Lesezeiten? Stille Lesezeiten – aber unterstützt! Explorative Studie: 3 x wöchentlich 20 Minuten still lesen Eingeschränkte Bücherwahl: a) Passung von Lesefähigkeiten und Textanforderungen; b) Genreverpflichtungen Vereinbarungen zur Lesemenge Buchvorstellungen, Austausch über Bücher Lesekonferenzen: Kontrolle Leseflüssigkeit & -motivation & Textverstehen; Lesevereinbarungen Was sind nun Unterstützte Stille Lesezeiten, was ist die Differenz zu den Stillen Lesezeiten? Sie hatten vielleicht den Reutzel-Text zum Semiar gelesen. Die Ausgangsidee ist, dass schwache LeserInnen mit dem selbständigen ‚freien‘ Lesen in verschiedener Hinsicht überfordert sind: Sie können passende Bücher nicht auswählen, ihren Leseprozess nicht überwachen, mit Nichtverstehen von Passagen nicht umgehen und sind durch schwierige Texte einfach generell schnell überfordert. Die verfügbare Kinder-/Jugendliteratur für die Gruppe der jährigen setzt auch weit überwiegend recht hoch, an, relativ entwickelte Lesefähigkeiten werden stilschweigend vorausgesetzt, gerade auch wenn es um Themen geht, die diese Altersgruppe interessieren. Die literaischen Texte für diese Altersgruppe weisen z.T. erstaunlich komplexe Erzählmuster auf. Für schwache Leser stellen aber bereits indirektes Erzählen, wörtliche Rede, längere Beschreibungen von Personen und Sachverhalten z.T. über mehrere Seiten hinweg durchaus Herausforderungen dar. In diesem Sinne wollen die USL schwache LeserInnen im konkreten Leseprozess unterstützen. Die die sonst in Stillen Lesezeiten üblichen Freiheiten werden relativ drastisch eingeschränkt: Die Buchauswahl wird eingeschränkt, Kinder dürfen nur Bücher wählen, die ihren Lesefähigkeiten entsprechen. Es soll eine Passung von Leser und Text hergestellt werden, die Kinder sollen nicht mit den Textanforderungen überfordert sein. Außerdem müssen die Kinder im Verlauf der Lesezeiten verschiedene Arten von Büchern lesen; insgesamt hatten wir sechs Kategorien: Comic/Filmbuch, Sachbuch, Fantasy, Realistische Bücher, Krimi/Serie, Abenteuer. Es wurden regelmäßig Lesekonferenzen mit den Kindern durchgeführt, die zum Ziel hatten, die Kinder im Lesen zu unterstützen, sie sozusagen bei der Stange zu halten: Hier wurde gefragt, wie die Kinder das Buch finden, was sie gerade lesen, sie sollten eine kurze Inhaltsangabe zum Gelesenen geben, auch wurde die Vorlesegeschwindigkeit und die Fehlerquote erhoben (wie Eingangs vorgeführt). Ausserdem wurden hier Vereinbarungen zur Lesemenge und zur Art und Weise der Buchvorstellung vereinbart, die einmal wöchentlich stattfand. Weil das Projekt mir zumindest unheimlich Spaß gemacht hat, möchte ich Ihnen ein paar kleine Eindrücke vom Projekt auch über ein paar Fotos mitteilen. 13 13

14 3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
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15 3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
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16 3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
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17 3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
Explorative Studie: ½ Jahr Unterstütze Stille Lesezeiten; Prä-/Post-Design; 6. Klasse Hauptschule, n=15 Instrumente: FLVT SLS Auswertung der Konferenzbögen Interviews mit SchülerInnen Beobachtungsbögen Ich komme zu den Ergebnissen aus der Studie und mache es zunächst mal kurz und knapp: Effekte der Unterstützen Stillen Lesezeiten auf die Leseleistung und -motivation konnten nicht nachgewiesen werden. Zumindest nicht über die Erhebungsinstrumente. Kurz die Instrumente durchgehen. 17 17

18 3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
Ergebnisse aus den Tests (FLVT, SLS): Effekte der USL auf Lesefähigkeiten nicht nachweisbar Ergebnisse aus Interviews & Beobachtungen: Missverhältnis zwischen geäußerter Lesemotivation & Lesepraxis Changierendes Fähigkeitsbild (keine realistische Einschätzung) Fake Reading (leichte Ablenkbarkeit) Kaum Fähigkeiten zur / Erfahrungen mit Lektüreauswahl Keine erfahrungsgesättigten Vorstellungen von Lesen als positiver Praxis Sehr schwache Leser, die zuhause keine Unterstützung im Bereich Literalität erfahren Allerdings gab es eine Reihe von interessanten Punkten, die wir v.a. über die Interviews und die Beobachtung der Kinder festhalten konnten: Kurz durchgehen. 18 18

19 3 Studie Unterstützte Stille Lesezeiten
Warum haben die Unterstützten Stillen Lesezeiten nicht funktioniert? Hypothesen: Ausgesprochen schwache LeserInnen Häufigkeit der Unterstützung nicht ausreichend Unterstützungsqualität nicht ausreichend Kinder haben nicht aktiv gelesen - fake reading Hypothese: Stilles Lesen setzt bei schwachen Lesern sehr hoch an. Konsequenz: Flüssigkeitstrainings. Oder: Noch stärkere Unterstützung des Leseengagements. Aus diesen Beobachtungen haben wir ein paar Hypothesen generiert, warum es auch mit den USL nicht so recht klappen wollte: Vorlesen. Gegensatz zu Reutzel: Der hatte ein Grundschulsample, kleine Gruppe, gute Lehrerin, gute Rahmenbedingungen Stilles Lesen setzt bei schwachen älteren LeserInnen offensichtlich sehr hoch an. Kosequenz: Rückggang auf Flüssigketistrainings oder Unterstützung des Leseengagements. Das haben wir in der Studie zwar gemacht, aber sozusagen nicht explizit auf dem Schirm gehabt. Nach diesen Hinweisen zu Leseförderung im Allgemeinen und unserem Projekt zu USL im Besondere komme ich daher nun noch zu einigen theoretischen Überlegungen zur Förderung schwacher LeserInnen, die wir entlang und durch die berichteten Ergebnisse erarbeitet haben. Das sind keine vollständig neuen Überlegungen, aber vielleicht verschieben sie den Fokus, den Blick in der Lesedidaktik ein wenig. Allerdings müssten diese Überlegungen empirisch validiert werden, um einen gewissen Wert verliehen zu bekommen. Bisher befinden sie sich in einem Stadium der mehr oder weniger gut begründeten Spekulation 19 19

20 Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung Schwache LeserInnen Maßnahmen und Ziele der Leseförderung Studie zur Wirksamkeit „Unterstützter Stiller Lesezeiten“ Eigenständiges Lesen Leseengagement Lesekulturelle Fähigkeiten

21 4 Eigenständiges Lesen Hypothese:
Eine hohe Lesekompetenz drückt sich in der Fähigkeit zu selbst initiierten und selbst gesteuerten Lesehandlungen aus: Gute Leser können Leseinteressen verfolgen und Grenzen ihrer literalen Fähigkeiten wahrnehmen. Eigenständiges Lesen ist das Zusammenspiel von Leseengagement und lesekulturellen Fähigkeiten (vgl. Jörgens / Rosebrock 2012)

22 Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung Schwache LeserInnen Maßnahmen und Ziele der Leseförderung Studie zur Wirksamkeit „Unterstützter Stiller Lesezeiten“ Eigenständiges Lesen Leseengagement Lesekulturelle Fähigkeiten

23 5 Leseengagement Definition Leseengagement:
„We […] defined reading engagement as interacting with text in ways that are both strategic and motivated. ... More broadly, we and our colleagues have described engaged readers as motivated to read, strategic in their approaches to comprehending what they read, knowledgeable in their construction of meaning from text, and socially interactive while reading ...“ (Guthrie 2012, S. 602). Eine engagierte Leserin ... ist motiviert zum Lesen ... will aus Texten lernen oder Texte verstehen … interagiert aktiv mit dem Text (z.B. Strategieeinsatz) ... ist lesebezogen sozial aktiv Erläuterung 23 23

24 5 Leseengagement Beispiel engagierter Leser:
„For instance, Joaquin is a student in a fourth-grade classroom. (...) Looking at him for a few minutes, the outside observer can see he is intent on gaining meaning from the text (...). His absorption is sustained for periods of minutes and is not distracted by others who are talking, sharpening their pencils, or leaving the classroom. (...) As an active reader, he reads approximately two hours per day for his own interest and under the guidance of the teacher (...). Joaquin thinks about what he is reading. He monitors his comprehension and will reread, if necessary, or ask a question (...). Joaquin enjoys talking about a text he has been reading (...). He has favorite topics, such as reptiles and football, but he will also read to extend his knowledge of other subjects (...)“ (Guthrie 2004, S. 2 f.). Beispiel nicht engagierte Leserin: „In contrast, Savannah is a disengaged reader in fourth grade. An observer in Savannah’s classroom would see her sitting, staring, talking, playing, or sharpening her pencil. Although she is not cognitively handicapped, she avoids reading and writing activities until the teacher compels her. She never desires to read, but she complies with the teacher’s explicit or insistent request. As Savannah reads, she usually does not know whether she has understood the text. (...) Asked to reread the page to answer a question, she complies and succeeds with an acceptable conclusion, showing she is not mentally handicapped“ (Guthrie 2004, S. 3). Wie sieht nun ein engagierter Leser aus, woran erkennt man ihn? Guthrie und Autoren gehen davon aus, dass LehrerInnen engagierte LeserInnen bereits an ihrem Verhalten erkennen können. Joachim beispielsweise liest in der Klasse für Zeiträume von Minuten aufmerksam, er lässt sich nicht durch andere vom Lesen ablenken – das kann man in der Schule beobachten. Und wann man ihn fragt, ob und was er zuhause liest, wird relativ schnell und sicher deutlich, dass er auch außerhalb der Schule in nicht unerheblichem Maße liest. Außerdem denkt er über Gelesen nach, was daran deutlich wird, dass er Verständnisfragen stellt oder mit MitschülerInnen über Gelesenes spricht. Außer kann er Leseinteressen benennen ist aber im Grundsatz auch gerne bereit, sich neues Wissen anzueignen. 24 24

25 Verhaltensengagement = (Indikator für) engagiertes Lesen
5 Leseengagement Leser sind engagiert, wenn sie aktiv mit dem Text interagieren, motiviert zum Lesen sind, Strategien einsetzen und Texte verstehen wollen. Leseengagement ist empirisch zugänglich. Bestimmte Verhaltensindikatoren verweisen auf engagiertes Lesen. Vorschlag: Leseengagement kann daher auch - enger - als Verhaltensengagement beim Lesen gefasst werden „(…) we introduce the construct of behavioral engagement to this set of engagement processes. Specific indicators of behavioral engagement of reading include students’ report of effort and persistence (…), students’ report of time spent reading (…), and teachers’ observations of students’ reading behaviors (…)“ (Guthrie 2012, S. 602).” Verhaltensengagement = (Indikator für) engagiertes Lesen 25 25

26 5 Leseengagement Das Modell integriert verschiedene für die Entwicklung von Lesekompetenz bedeutsame Faktoren: Umgebung, Motivation, Verhalten. Viele Studien weisen einen Einfluss von Umgebungsfaktoren (A) und Motivationen (C) und Motivationen auf die Lesekompetenz nach. Der eigentliche Wirkmechanismus läuft aber, nach Guthrie et al, über den zentralen Pfad: Umgebungsfaktoren wirken auf die Motivation (D), diese auf Verhalten (E) und Verhalten wirkt auf Lesekompetenz (F). 26 26

27 5 Leseengagement Idee: Lesebezogenes Verhalten entscheidet über Leistungsentfaltung Demgegenüber bezeichnet Motivation ‚nur‘ den Wunsch oder die Absicht bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen bzw. bestimmte Aufgaben auszuführen (vgl. Schiefele; Köller, 2010; vgl. Guthrie, Wigfield, 1999). bezeichnet Selbstwirksamkeit ‚nur‘ die Erwartung oder Überzeugung, bestimmte lesebezogene Leistungen in bestimmten Graden (nicht) erbringen zu können (vgl. Bandura 1977). bezeichnen didaktische Maßnahmen nur einen Umgebungsfaktor (Noch) kein Verhalten! Lautleseverfahren fordern direkt lesebezogenes Verhalten Lesestrategieverfahren fordern direkt lesebezogenes Verhalten Stille Lesezeiten fordern zwar lesebezogenes Verhalten – allerdings indirekt Vielleicht ist ein wenig verwirrend, was interessant an dem Punkt „verhaltensbezogenes Leseengagement“ ist. Ich möchte daher kurz auf zewi motivationsbezogene Konstrukte in der Psychlogie eingehen. Von Motivationen wird bekanntlich behauptet, dass sie einen großen Einfluss auf die Entwicklung von Lesekomptenz in dem Sinne ausüben, dass wenn sie vorhanden sind, die lesebezogenen Leistungen sich verbessern. Motivation ist in der Engagement-Perspektive aber – um diese etwas markig aufzupolieren – nur eine Art Schatten hinter dem Verhalten. Zwar beeinflussen Motivationen das konkrete lesebezogene Verhalten enorm – aber Leistung kommt eben auch ohne ‚positive‘ Motivationen zustande. Dass die „Lücke“ zwischen motivationalen Konstrukten und Verhalten recht groß ist zeigen einige Defiinitionen. Text 27 27

28 MRQ (Motivation for Reading Questionaire) vs. Reading-Engagement
5 Leseengagement MRQ (Motivation for Reading Questionaire) vs. Reading-Engagement ‚Engaged reading’ korreliert signifikant mit Leseleistung - MRQ nicht. Reading-Engagement auch unter verschiedenen Rahmenbedingungen entscheidende Variable für Leistung. Revised MRQ (53 items, 11 constructs) Beobachtungsbogen Leseengagement Reading Efficacy (3 items) Reading Challenge(5 items) Reading Curiosity (6 items) Reading Involvement (6 items) Importance of Reading (2 items) Reading Work Avoidance (4 items) Competition in Reading (6 items) Recognition for Reading (5 items) Reading for Grades (4 items) Social Reasons for Reading (7 items) Compliance (5 items) reads often independently (behavioral), reads favorite topics and authors (motivation–intrinsic), distracts easily in self-selected reading (motivation–intrinsic reverse coded), works hard in reading (cognitive–effort), is a confident reader (motivation self-efficacy), uses comprehension strategies well (cognitive–strategies), thinks deeply about the content of texts (cognitive–conceptual orientation), enjoys discussing books with peers (motivation–social). 28 28

29 5 Leseengagement Zusammenfassung: Engagement
hat höhere Korrelationen zur Leistung als motivationale Faktoren allein erklärt höhere Leistungen auch dann, wenn keine keine (positiven) Motivationen nachgewiesen werden können erklärt Leistung auch unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen bietet ein Rahmenmodell zur Betrachtung von Fördermaßnahmen nimmt Verhalten von SchülerInnen ernst 29 29

30 Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung Schwache LeserInnen Maßnahmen und Ziele der Leseförderung Studie zur Wirksamkeit „Unterstützter Stiller Lesezeiten“ Eigenständiges Lesen Leseengagement Lesekulturelle Fähigkeiten

31 6 Lesekulturelle Fähigkeiten
Eigenständiges Lesen ist das Zusammenspiel von Leseengagement und lesekulturellen Fähigkeiten (vgl. Jörgens / Rosebrock 2012)

32 6 Lesekulturelle Fähigkeiten
Was sind lesekulturelle Fähigkeiten? ‚Passende‘ Bücher Texte auswählen können Ausdauer & Engagement & Regulation des Leseprozess Verstehen überwachen & Verstehensprobleme lösen können Leseerfahrungen mit anderen Teilen können / soziale Integration Diese Fähigkeiten werden von der Schule i.d.R. vorausgesetzt und nicht explizit angezielt und gefördert 32 32

33 6 Lesekulturelle Fähigkeiten
In unserer Studie zu Unterstützten Stilen Lesezeiten konnten wir ansatzweise zeigen, dass schwache LeserInnen über Ansätze lesekultureller Fähigkeiten verfügen diese lesekulturellen Fähigkeiten verbessern können; jedoch ausdrücklich Unterstützung dabei benötigen erhebliche Schwierigkeiten haben, gelernte lesekulturelle Fähigkeiten situativ sinnvoll einzusetzen. 33 33

34 Zusammenfassung Leseförderung schwacher Leserinnen ist kein einfaches Geschäft -> „Verschleppte“ Defizite auf allen Lesekompetenzebenen. Lesen lernt man wohl doch durch vieles Lesen. Allerdings entscheidet vermutlich die Qualität des Lektüreprozesses über Fortschritte -> Engagement-Perspektive. Die Lesedidaktik sollte dem Training der Leseflüssigkeit im Anschluss an den Schriftspracherwerb und dem Übergang vom Training der hierarchieniedrigen Fähigkeiten zum eigenständige Lesen mehr Beachtung schenken -> Perspektive lesekultureller Fähigkeiten. Kurzfristige, singuläre Maßnahmen sind vermutlich zu isoliert um schwache LeserInnen zu erreichen -> Lesende Schule o.ä.. 34 34

35 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
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