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1 Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der Schule!?

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Präsentation zum Thema: "1 Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der Schule!?"—  Präsentation transkript:

1 1 Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der Schule!?

2 Wahrgenommene soziale Verbundenheit Grundbedürfnisse Wahrgenommene Autonomie Wahrgenommene Kompetenz Eine multidimensionale Konzeptualisierung von Erziehungspraktiken Struktur Autonomieunterstützung Abwesenheit direkter Kontrolle Zuwendung Stimulation Unterstützung des Lesens Unterstützung von Hobbys und Neigungen

3 Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von Arbeiterkindern wie in keinem anderen Land! Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.

4 Schulversagen – ein Teufelskreis Individuelle Risikofaktoren Temporäre L.schwäche Niedrige Motivation Abweichendes Verhalten Sitzenbleiben (Versager) Schlechte Leistungen Kumulative Kompetenz- defizite Funktioneller Analphabetismus -> Berufl. + priv. Abstieg Schlechte Leistungen Schulabgang o. Abschluss (Abbrecher) Schulwechsel (Abstieg)

5 Peter Roeder & Bernhard Schmitz (1995): Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium Analyse der Schulakten von Schülern aus Hamburger Gymnasien, die aus den Jahrgängen 5 bis 10 vorzeitig abgingen Die in den Zeugnissen dokumentierten Urteile über Verhalten und Leistungsdisposition der Schüler deuten auf einen Verfall der Lernmotivation hin. Dem Schulformwechsel geht in der Regel ein starker Leistungsrückgang voraus. Wiederholer und Schulformwechsler unterscheiden sich in ihrer Leistungsentwicklung bis zum Zeitpunkt des Versagens nicht. Beide Massnahmen sind insofern als äquivalent zu betrachten. Leistungsversagen ist nicht als Grund, sondern eher als Anlass des vorzeitigen Abgehens zu betrachten. Alle Untersuchungen, in denen die relevanten Informationen erhoben wurden, belegen die besondere Bedeutung der Kompetenz und der Bereitschaft der Eltern, die Schularbeit ihrer Kinder aktiv und im Kontakt mit der Schule zu unterstützen.

6 Predicting early dropout (Battin- Pearson et al., 2000).18*.19*.32*.22*.57* Schlechte Schulleistungen Normabweichendes Verhalten Hinwendung zu Devianten peers Kein emot. Bezug Zur Schule Defizitäre fam. Sozialisation Geschlecht, SES & Ethnie 14. L.Jahr Verlassen der High School Vor der 10. Klasse 16. L.Jahr

7 7 Kindperzipiertes Instruktionsverhalten von Eltern und Lehrern und intrinsische (imO) und extrinsische (emO) Lernmotivation (Wild, 1999)

8 8 Wird der Effekt des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Lernmotivation über das elterliche Schulengagement vermittelt? (Wild, 1999)

9 9 Art der Hausaufgabenhilfe durch Eltern (Wild & Remy, 2002b) Durchsprechen der Aufgaben 35,6 % Ständig verbessern 5,6 % Elternteil ist erreichbar 26,7 % Ergebniskontrolle 32,2 %

10 10 Deskriptive Befunde zum elterlichen Instruktionsverhalten (Wild & Remy, 2002)

11 11 Arrangements häuslichen Lernens 12>14 12>13.14

12 12 EinstellungenRegulationsstileZielorientierungen AbneigungInteresseIdentif.External Ich.- O. Aufg.- O.Vermeid. Autonomie **.26** Kontrolle.18** **.28**.14*.20* Responsivität.01.19**.14*.15*.27**.11 Struktur.05.15*.25**.26**.33**.26**.18* Produkt- orientierung.05.14*.25**.58**.56**.30**.45** Prozess- orientierung **.42**.34**.21**.45**.26** (zu) hohe Erwartungen *.45**.38**.21**.24** Kindperzipiertes Elternverhalten und Lernmotivation von Drittklässlern bei Kontrolle von sozioökonomischem Status und Noten (Wild & Remy, 2002a) * p<.05; ** p<.01

13 13 32 Teilnehmerstaaten der PISA-Studie

14 Beispiel- aufgabe Lesen

15 15 Stufen der Lesekompetenz Informationen ermitteln: K.stufe V (Expertenstufe): auch in nicht vertrauten Texten tief eingebettete Informationen lokalisieren, organisieren K.stufe I (Elementarstufe): explizit angegebene Informationen in vertrauten Texten lokalisieren Textbezogenes Interpretieren: KS V: Text mit unvertrautem Thema und Format im Detail verstehen KS I: auffällige Hauptgedanken/ Intention in einem Text zu einem vertrauten Thema erkennen Reflektieren und Bewerten: KS V: mit spezialisiertem Wissen einen Text kritisch bewerten, Hypothesen formulieren KS I: einfache Verbindungen zwischen Textinformationen und Alltagswissen herstellen

16 Mathematische Grundbildung Die Fähigkeit (...), die Rolle, die Mathematik in der Welt spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründete mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktiven, engagierten und reflektierenden Bürgers entspricht.

17 Beispiel- aufgabe Naturwissen- schaften

18 18 Der Abstand zwischen den Leistungsschwächsten und -stärksten ist in Deutschland am größten Der Anteil der Risikoschüler unterhalb Kompetenzstufe I ist groß (fast 10%), weitere 13% auf Kompetenzstufe I; fast 23% nur fähig, auf elementaren Niveau zu lesen Die Bildungsschere

19 19 Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von Arbeiterkindern wie in keinem anderen Land! Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.

20 Der familiäre Hintergrund der Schüler Die in Deutschland anzutreffenden Familienmuster sind unauffällig und charakteristisch für moderne Industriestaaten. Die Mehrzahl der 15-Jährigen lebt mit den leiblichen Eltern zusammen und wächst mit mindestens einem Geschwister auf. In der Elterngeneration hat sich mindestens ein mittlerer Schulabschluss und/oder ein Fachschulabschluss als Standard durchgesetzt. Die Bildungsaspirationen an die Kindergeneration steigen; der mittlere Abschluss und die Hochschulreife haben sich zu gleich prominenten Wünschen entwickelt. In Migrationsfamilien haben mehr als 70% der Jugendlichen vom Kindergarten an deutsche Bildungseinrichtungen besucht. Dennoch ist festzustellen, dass in den Zuwandererfamilien ein überproportional hoher Anteil an un- und angelernten Arbeitern zu finden ist.

21 Mythen und Fakten Die Zeit, die die deutschen Jugendlichen in Hausaufgaben investieren, entspricht in etwa dem OECD-Durchschnitt. Die Zeit, die die deutschen Jugendlichen in Hausaufgaben investieren, entspricht in etwa dem OECD-Durchschnitt. Der Anteil der deutschen Schüler mit Ergänzungsunterricht liegt deutlich unter dem Mittelwert, der Anteil derer mit Nachhilfeunterricht (14%) dagegen etwas darüber. Der Anteil der deutschen Schüler mit Ergänzungsunterricht liegt deutlich unter dem Mittelwert, der Anteil derer mit Nachhilfeunterricht (14%) dagegen etwas darüber. Die These, dass Kinder aus Ein-Elternteilfamilien oder Stieffamilien zu schlechteren Schulleistungen gelangen, läßt sich durch die PISA-Studie nicht bestätigen. Die These, dass Kinder aus Ein-Elternteilfamilien oder Stieffamilien zu schlechteren Schulleistungen gelangen, läßt sich durch die PISA-Studie nicht bestätigen. Die Unterrichtszeit liegt hierzulande um 42 Stunden unter dem OECD-Durchschnitt, was einem Minus von knapp zwei Wochen Unterricht entspricht. Allerdings besitzt die nominelle Unterrichtszeit wenig Erklärungskraft. Die Unterrichtszeit liegt hierzulande um 42 Stunden unter dem OECD-Durchschnitt, was einem Minus von knapp zwei Wochen Unterricht entspricht. Allerdings besitzt die nominelle Unterrichtszeit wenig Erklärungskraft. Die Testleistungen der Jugendlichen variieren weitgehend unabhängig von der durchschnittlichen Klassengröße. Die Testleistungen der Jugendlichen variieren weitgehend unabhängig von der durchschnittlichen Klassengröße.

22 22 Der Effekt der sozialen Herkunft (in Effektstärken) wird wesentlich durch die Schulformzugehörigkeit vermittelt. Er ist aber auch innerhalb der Schulformen nachweisbar. Soziale Disparitäten innerhalb von Bildungsgängen

23 23 Die herkunftsbedingte Bildungsungleichheit erklärt sich teilweise mit schichtspezifischen schulbezogenen Entscheidungen. Die Chance des Gymnasialbesuchs ist für einen 15jährigen aus einer Familie der oberen Dienstklasse 5,7mal so hoch wie die Chancen eines Jugendlichen aus einem Arbeiterhaushalt. Das Risiko, zurückgestellt zu werden, ist für Kinder aus Familien der oberen und unteren Dienstklasse nur halb so gross wie für Kinder aus Arbeiterfamilien. Sozial benachteiligte Kinder erhalten bei gleicher Schulleistung seltener eine Gymnasialempfehlung (z.B. Lehmann et al., 1997). Unter der Bedingung nicht bindender Grundschulempfehlungen können soziale Disparitäten zunehmen, da die regulierende Funktion von Übergangsempfehlungen in höheren Sozialschichten gering ist. Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung

24 Staaten nach mittlerer Leseleistung und sozialem Gradienten in der Lesekompetenz Niedrige Leistung Steiler Gradient Hohe Leistung Steiler Gradient (deutl. Schichteffekt) Niedrige Leistung Flacher Gradient Hohe Leistung Flacher Gradient D Lux Lettl. Finnl. Japan CH NL

25 25 In Deutschland entspricht der Unterschied zwischen der Leseleistung von Jugendlichen aus der oberen Dienstklasse und dem Arbeitermilieu mit 100 Punkten der Differenz des mittleren Leistungsniveaus an Haupt- vs. Realschulen Die Befunde zur Mathematik und Naturwissenschaft weisen dasselbe Grundmuster auf. Die schichtspezifischen Leistungsunterschiede in der Mathematik etwa betragen mehr als eine ganze Kompetenzstufe. Die transkulturelle Variabilität des Zusammenhang zwischen Soziallage und Kompetenz ist enorm gross. Befunde anderer Länder belegen: Chancengleichheit und Durchschnittsleistungen auf hohem Niveau sind kompatible Ziele. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Fachleistung fällt umso straffer aus, je länger das Fach in differenzierten Schulformen unterrichtet wird. Soziale Disparitäten im internationalen Vergleich

26 26 Effects of aspects of HOME/HOME-EA-scales on math competencies of 3rd graders (n>300) Scalingmeangrades (points) IGLU test- scores Ich have a room for my own.1= yes/ 2= no At home there is a quiet place for me to read and learn.1= yes / 2= no We have materials for playing, paiting and making things.1= yes / 2= no * Wir have a computer I allowed to use sometimes.1= yes / 2= no Ich bin Mitglied in einem Sportverein. (Im member of a sporting club).1= yes / 2= no Meine Eltern lesen viel. (My Parents read a lot) Ich bekomme von meinen Eltern vorgelesen oder wir lesen gemeinsam. (My parents often read aloud or we jointly read.) Meine Eltern nehmen sich Zeit für mich. (My parents mak time for me) Zu uns kommen regelmäßig auch Freunde meiner Eltern nach Hause. (My parents friend visit us regularly) * Meine Eltern wollen, dass ich möglichst viel bei ihnen bin. (My parents want me to spend a lot of time with them) ** We have materials for playing, paiting and making things (parents). 1= yes / 2= no **.21 Ich lese regelmäßig Zeitung. (I regularly read newspaper) **.11+

27 27 Skalen zur Erfassung der Bedingungen im Elternhaus KonstruktAnzahlBeispielitem Cronbach α Familiäre Wertschätzung 6In unserer Familie ist Mathematik ein wichtiges Fach..80 Aktivitäten in Mathematik 6 Wir versuchen gemeinsam Knobelaufgaben mit Zahlen in einer Zeitschrift zu enträtseln..71 Modellverhalten5Wir können uns für Mathematik sehr begeistern..78 Instruktions- verhalten 6Wenn... in Mathematik nicht mehr weiter weiß, helfen wir ihm/ihr..87 Autonomie- unterstützung 2 Wenn wir...bei den Mathematik-Hausaufgaben helfen, ermuntern wir sie/ihn erst mal selbst die richtige Lösung zu finden..72 Kontrolle1 Wenn...bei den Mathematik-Hausaufgaben Schwierigkeiten hat, lösen wir oft einfach die Aufgaben für sie/ihn. - Involviertheit der Eltern 3Wir interessieren uns dafür, was... in Mathematik lernt..75 Leistungserw. (deskriptiv) 2 Unser Kind kann in Mathematik folgende Note erreichen. Wir wünschen uns, dass... folgende in Mathematik erreicht. - Leistungserw.3Uns ist wichtig, dass... in Mathematik gut ist

28 28 FreudeAngst Lange- Weile Fam. Wertsch..44** ** Aktivitäten Mathematik.48**.18**.03 Modell- verhalten.32** Instruktions- verhalten.24** Autonomie- unterstützung.21** ** Kontrolle *-.06 Involv. Eltern.15*.22**-.10 Korrelationen der Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Schülersicht) und Emotionen (kurz) FreudeAngst Lange- Weile Leistungs- erwartungen.27** Leistungsdruck Mastery – Or..15*.23** -.15* Achiev.- Or * -.06 Klarheit über elt. Erwartung.21**.16* -.11 Verstärkung nach Erfolg ** Bestrafung nach Misserf **.18* Unterst. nach Misserf * -.26** * p<.05; ** p<.01;

29 29 Korrelationen zwischen Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Elternsicht) und der Leistung Wortanalogie Leistung nat. Mathetest, stand. Leistung int. Mathetest, stand. Familiäre Wertschätzung **.06** Aktivitäten in Mathematik a Modellverhalten a..13**.11** Instruktionsverhalten a Autonomieunterstützung.09.11**.14** Kontrolle.07.08**.11** Involviertheit der Eltern a Leistungserwartungen a. -.14** -.16** ** p<.01; a. = Kann nicht berechnet werden, da mindestens eine Variable konstant ist

30 30 Elternhaus und Schule - Wege zu einer verbesserten Kooperation

31 31 Verantwortung von Eltern und/oder Lehrern für die Erreichung verschiedener Erziehungsziele

32 32 Praktizierte Einbeziehung der elterlichen Hausaufgabenhilfe

33 33 Prozentsatz der Lehrer, die keine der folgenden Aktivitäten verfolgen

34 34 Vorbereitung auf die Elternarbeit in der Lehreraus- und fortbildung

35 35 Grenzen der Elternarbeit aus Lehrersicht

36 36 Grad der Internalisierung elterlicher Normen, Verhaltensstandards und –strategien seitens d. Schülers Elterliche Responsivität Auswahl von Strategien zur Balancierung der Verantwortungsübernahme in Lehr-Lern-Situationen Stärkung der kindlichen Verantwortung: z.B. child-as-a-performer-Strategie Lenkung durch Eltern: low level instruction Geteilte Verantwortung: modeling, scaffolding... Elterliche Situationsdeutung (framing) Prozessorientierte Lernzielorient. Ergebnisorientierte Leistungsszielorient. Allg. Erziehungsziele (Selbstverwirklichung vs. Anpassung) Schul. & berufl. Aspirationen, Wert von Bildung, Wert von Selbstregulation Identität: Integration von Zielen vs. Dissonanz Soll-Vorstellungen Epistemologische Überzeugungen (konstrukt. vs. objektivist. Position) Naive Vorstellungen vom Lehren und Lernen Adaptives Lehren: Qualität und Konsistenz Fähigkeiten und Formen der kindl. Lernmot.: - dekl. & proz. Wissen -Interesse, Regulationsstile, Zielorient. E-K-Beziehung; Bindungs- repräsen- tationen von Eltern und Schülern Ein Rahmenmodell des häuslichen Lehrens

37 37 I suggest the need for a new perspective on the family, one that emphasizes the different viewpoints and stakes that parents and adolescents bring to their relationship with each other. Steinberg, 2000; ~lsa/sra.htm parent and children – two perspectives

38 38 Multitrait-Multimethod-Matrix (Auszug aus Gonzales u.a. 1996) Ingroup rater / / / Outgroup rater.23 / / Parent report.15 /.17 Maternal support / control Fazit: Übereinstimmung abhängig vom Merkmal, Hintergrund des Beobachter, Übereinstimmung sagt nichts aus über Validität sondern Güte des Trainings

39 39 Modell zur Übereinstimmung in der Unterrichtswahrnehmung (Clausen, 2000) GemeinsamkeitSpezifitätModeratoren, die Effekt verringern Stichproben- effekt S-L Gemeinsame U.erfahrung B Eingeschränkte Beobachtungsstichpr obe Konstrukte mit hoher Beobachtbarkeit Referenz- effekt S-B Ähnliche Perspektive (Fremdurteil) L Wenig Vergleich (Selbsturteil) Konstrukte mit niedrigem evaluativen Gehalt Verständnis- effekt L-B (gemeinsames didakt. Verständnis + Überblick) S Geringes didakt. Verständnis + wenig Überblick über S.ablauf Konstrukte mit geringen Anf. an didaktisches Verständnis

40 40 Zusammenhänge zwischen der mütterlichen und väterlichen Wahrnehmung des Familienklimas in Normalfamilien (NF) und Adoptivfamilien (AF) Familienklima-SkalenKorr. (AF+NF)Korr. (NF)Korr (AF)Z-Wert Affektive Expressivität.23*.07.54***2.19* Kontrolle.39***.38*.40*.009 Offene Familiengrenzen.25*.13.37*1.07 Klare Rollenverteilung.40***.38*.43**.25 Freizeitorientierung.67*.11.39**1.24 Aufgabenorientierung.24*.12.40**1.29+ Übereinst. in Werten & Normen Nähe / Verbundenheit *1.85*

41 41 S 1S 2S 3S 4S 5S 6S 7 E 1 Familiäre Wertschätzung.45**.32**.34** E 2 Aktivitäten in Mathematik.27**.40**.21** E 3 Modell- verhalten.33**.36**.50**.35**.19* E 4Instr.-verh..20*.37**.45**.56**.30** * E 5 Autonomie- unterstützung.07.20*.19*.23** E 6Kontrolle * E 7Involv. Eltern.16*.19*.20* ** E 8 Leistungs- erwartungen ** Übereinstimmungen von Elternsicht (E) und Schülersicht (S) bezüglich des elterlichen Erziehungsverhaltens * p<.05; ** p<

42 42 Umgangsweisen mit dem Problem Ignorieren objektivistischer Zugang kognitiver Zugang sozialkonstruktivistischer Zugang

43 43 Manifeste Variable A1, B1... Manifeste Variable A2, B2... Manifeste Variable A3, B3... Manifeste Variable A4, B4... Beobachter Vater (Lehrer) Mutter (Lehrer) Tochter (Schüler 1) Manifeste Variable A5, B5... Sohn (Schüler 2) objektivistischer Ansatz: Perspektiven konvergieren zum wahren Wert Perspektivenbeeinflussende Bedingungen (Outgroup, Zeitfenster, Personmerkmale, Herkunft usw.) gelten als Fehlervarianz Latente Variable (z.B. Familien-/Klassenklima)

44 44 A2, B2... A4, B4... Beobachter Jugendlicher (Schüler) sozial-konstruktivistischer Ansatz: zur Bedeutung von shared- und non-shared environments Lern- / Entwicklungsrelevanz der geteilten Umwelt Perspektivenspezifische Validität der nicht-geteilten Umwelt Prognostische Relevanz von differierenden/ähnlichen Urteilen

45 45 Subjektive Repräsentation E (E) Von der Erziehungsabsicht zur multikriterialen Zielerreichung Verhalten E Subjektive Repräsentation S (E) Erleben Lern- motivation Lernverhalten S Pädagogische Intention E Kompetenzen


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