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Förderliche Leistungsbewertung Thomas Stern, IUS-IFF Wien, IMST.

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Präsentation zum Thema: "Förderliche Leistungsbewertung Thomas Stern, IUS-IFF Wien, IMST."—  Präsentation transkript:

1 Förderliche Leistungsbewertung Thomas Stern, IUS-IFF Wien, IMST

2 Neue Herausforderungen bei der Leistungsbewertung Ruf nach Individualisierung Berücksichtigung von Unterschieden im Lernstil, Lerntempo, Interessen, Lerngelegenheiten; Lehrer/in als „Lerncoach“ Trend zur Methodenvielfalt Einbeziehung von Projektarbeiten, Portfolios, Gruppenpräsentationen, … Kompetenzorientierung Überprüfen von Können (nicht nur Wissen: auch überfachliche Fähigkeiten) Bildungsstandards Verantwortlichkeit der Schule für das Erreichen einheitlicher Lernziele (?) Zentralmatura/-abitur Vergleichbarkeit der Abschlüsse IGS/NMS, Modulare Oberstufe Individuelle Förderung statt Aussonderung ((fast) kein Sitzenbleiben) Innere Differenzierung in heterogenen Klassen (ohne Leistungsgruppen)

3 Dilemma der Leistungsbewertung Wie überprüft man Lernleistungen, ohne das Lernen zu behindern? Keine Rezepte oder Ratschläge (auch keine Tugendkataloge) Keine legalistischen Ausführungen oder Tipps „Nur“ Argumente & Ermutigungen, Anregungen & Ideen Einige Forschungsergebnisse

4 Wofür Prüfungen? Prüfungen/Tests = Grundlage für Leistungsbewertungen Leistungsbewertung kann mehrere Funktionen haben (Kleber 1992) Rückmeldungen für Schüler/innen Lernziele erreicht? Rückmeldungen für die Lehrperson Unterrichtsqualität? Förderungsbedarf? Lernsituation / Sozialisation Lernen aus Fehlern? Gelegenheit zur Bewährung? Selektion Berechtigungen, Chancen für Karriere und sozialen Aufstieg Disziplinierung „Leistungsdruck“ Rechenschaftslegung / Accountability Evaluation von Schulen (z.B. USA: NCLB)

5 Drei Ebenen der Lernerfolgsmessung Leistungsfeststellung (Test) liefert Informationen über den Wissens- und Kenntnisstand Aufgaben + Kriterien Bewertung (Beurteilung) evaluiert das Testergebnis (z.B. „Verbesserungsbedarf“ oder Note) Konsequenzen aus der Summe der Bewertungen (z.B. (Nicht-)Berechtigung bzw. (Dis-)Qualifikation)

6 Welche Leistungen zählen?

7 Drei Bezugsnormen der Leistungsbewertung Sozial- oder Kollektivnorm (gruppenorientiert) Vergleich mit der Durchschnittsleistung einer Bezugsgruppe (Normalverteilung? Nachteil: wiederholter Misserfolg für schwache S/S) Sachnorm (kriterienorientiert) Vergleich mit den Lernzielen (absoluter Maßstab) (Misserfolge für viele bei zu schwierigen Aufgaben; Erfolgserlebnisse für alle bei gestuften Aufgaben) Individualnorm (personenbezogen) Vergleich mit einer früheren Leistung derselben Person (Dokumentation persönlicher Lernfortschritte)

8 Wie wirken sich Prüfungen auf die Leistungsbereitschaft aus? ENDPRÜFUNGEN (SUMMATIVE BEWERTUNGEN) haben schwer wiegende Rückwirkungen auf das Lernen, u.a. - „learning and teaching to the test“, - geringere intrinsische Motivation, - minimalistische Lernstrategien, - Prüfungsangst und kleineres Selbstwertgefühl, v.a. bei lernschwachen S/S (Harlan/Deakin Crick 2002) Forschungen zeigen: Leistungsbewertung kann kontraproduktiv sein und das Lernen behindern.

9 Wie wirken sich Prüfungen auf die Leistungsbereitschaft aus? LERNDIAGNOSE (FORMATIVE BEWERTUNG) und kontinuierliches Feedback führen zu höherer Motivation, mehr Freude und besseren Erfolgen beim Lernen - auch bei lernschwachen S/S, - insbesondere wenn auch Partner- und Selbsteinschätzung einbezogen wird (Black/Wiliam 1998) Forschungen zeigen aber auch: Leistungsbewertung kann das Lernen wirkungsvoll unterstützen! "Assessment for learning" (www.assessment-reform-group.org)

10 Assessment Standards NCTM 1995: „Leistungsbewertung sollte das Lernen unterstützen und Lehrer/innen wie Schüler/innen brauchbare Informationen liefern“ Dilemma der Leistungsbewertung (Ingenkamp 1997) Zwei konträre Aufgaben: Erteilung von Qualifikationen und/oder Verbesserung des Lernens. „... verhängnisvoll..., dass die Erteilung von Qualifikationen und Berechtigungen überwiegend der Schule übertragen wurde und dort alle anderen diagnostischen Aufgaben überlagert hat.“

11 „Was hat der Prüfling schon gelernt, wo hat er noch Schwierigkeiten?“ FORMATIVE BEWERTUNG LERNDIAGNOSE Während der Lernphase Prozessorientiert Möglichkeiten zum Nachbessern Anerkennend, anspornend Fehler ok Z.B. verbunden mit Förderangebot Fehldiagnose: Leistungs- schwäche bleibt unerkannt: Lernförderung unterbleibt. Formative und summative Bewertungen Lern- und Leistungsdiagnosen „Was ist beim Prüfling hängen geblieben?“ SUMMATIVE BEWERTUNG LEISTUNGSDIAGNOSE Am Ende der Lernphase Ergebnisorientiert Endgültig Neutral Fehler unerwünscht Z.B. verbunden mit Berechtigung Fehldiagnose : Negative Beurteilung trotz guter Kenntnisse: Lebenschancen werden verbaut.

12 Lernerfolgsdiagnose: Alternative Methoden Weg vom Schema Lehrerfrage – Schülerantwort – Lehrerbewertung – Bewertung auch von Partner- und Gruppenarbeiten – ‘Kein Aufzeigen’ (außer um Fragen zu stellen) – Feedback in beiden Richtungen Einbeziehung von Elementen der Selbst- und Partnerbewertung – Validierung & Ergänzung der Lehrereinschätzung – Lernreflexion „Neue Aufgabenkultur“ für individuelle Lernförderung – Interessante relevante Problemlöseaufgaben – Lernanregungen für S/S (zB Aufgaben bewerten) – Reflexionsanregungen für L/L (zB Probetest und Diskussion)

13 „Förderliche Prüfungskultur“ Wie kann Leistungsbewertung das Lernen unterstützen? Varianten „klassischer“ Prüfungsmethoden „Alternative“ Diagnosemethoden Selbst- und Partnereinschätzung Thomas Stern, IUS-IFF Wien, IMST

14 Fünf Merkmale förderlicher Leistungsbewertung Formative Lerndiagnose ("mid-time") Feedback & Förderangebote → AfL ("Assessment for Learning") Methodenvielfalt Jeder Test erfassen nur, wie gut best. Aufgaben bewältigt werden (Performanz); daher: Kontrollmessungen auch auf andere Weise Kompetenzorientierung Überprüfen des Könnens, nicht nur des Wissens Anerkennung & Ermutigung „Schatzsuche statt Fehlerfahndung“; „Two stars and a wish“ Selbsteinschätzung Evaluation → Urteilsfähigkeit; Autonomie; EVA; Selbstvertrauen

15 Individuelle Lernförderung Erfassen aller Talente und Lernpotenziale „Schatzsuche statt Fehler- fahndung“ (gerade auch bei leistungsschwachen Schüler/ -innen und Lernverweigerern) Einbeziehung außer- schulischer Lernfelder und fremder Kulturen Außerordentliche Sprach- kenntnisse: „Sprachen- portfolio“ „Multiple Intelligenzen“ (H. Gardner) diagnostizieren und darauf aufbauen

16 Varianten bei den „klassischen“ Instrumenten der Leistungsfeststellung SCHULARBEITEN UND TESTS (<50% der Gesamtbewertung) - Vielfältige Aufgabenformate (MC, freie Antworten, Zeichnungen, Begriffszuordnungen, Fehlersuche, „umgekehrte Fragen“,... ) - Eigene Meinungen formulieren und begründen - Nachbesserungsmöglichkeit („2-Phasen-Arbeit“, Extra-Hausübung) MÜNDLICHE PRÜFUNG (keine „Entscheidungsprüfung“!) - Wahlmöglichkeiten zwischen Fragestellungen - Sondieren nach besonderen Kenntnissen - „Schlussfrage“

17 Varianten bei den „klassischen“ Instrumenten der Leistungsfeststellung MÜNDLICHE ODER PRAKTISCHE ÜBUNGEN (Referate; Werkstücke; …) - Freie Wahl von Thema und Präsentationsform - Klarstellen von Lernzielen und Qualitätskriterien - Chancen zum Nachbessern „MITARBEIT“ (> 30% der Gesamtbewertung; aktive Unterrichtsbeiträge!) - Stundenwiederholung - Protokoll oder Foto-/Videodokumentation eines Unterrichtsprojekts; - Redaktion eines Klassenmagazins - Moderation eines Rollen- oder Quizspiels - Stundenvorbereitung: Themenvorschlag & Teilausarbeitung - Interaktive Lernarrangements: „Verschnittgruppen“, „Chef für 1 Aufgabe“

18 Nachbearbeitung: „Fehleranalyse“ (Niedertscheider) Aus deinen Fehlern kannst du lernen! 1.Welchen Fehler hast du in deiner schriftlichen Arbeit gemacht? 2.Wie ist es zu diesem Fehler gekommen? Was steckt dahinter? Missverständnis? Wissenslücke? 3. Welche Antwort/Lösung/Formulierung wäre besser gewesen? Erkläre warum! 4.Zeige an einem ähnlichen Beispiel, dass du‘s jetzt kannst! Mit einer sorgfältigen Fehleranalyse kannst du dein Ergebnis nachträglich um eine Stufe verbessern.

19 Blitzfeedback mit ABCD-Kärtchen (Wiliam, 2006) ©Wiliam MC-„Verständnisfrage“ (hinge question) Was können wir tun, um die OZONSCHICHT zu erhalten? A. Den Kohlendioxidausstoß von Verkehr und Industrie senken. B. Die Abholzung der Regenwälder einstellen. C. Fahrverbot für Autos an Tagen mit hohen Ozonwerten D. Sorgfältige Entsorgung von Kühl- schränken und Airconditionern

20 Ampel-Feedback Die Schüler/innen signalisieren mit den Ampelfarben grün – gelb – rot, ob sie alles / teilweise / nichts verstanden haben.

21 Blitzfeedback mit Minute paper / “Exit Pass“ (Angelo, T.A. & Cross, K.P., 1993: CAT - Classroom Assessment Techniques) Schüler/innen schreiben am Ende der Stunde auf Kärtchen : (a) „Was war das Wichtigste, was ich heute gelernt habe?“ (b) „Welche Fragen sind für mich offen geblieben?“ Die Lehrperson wertet die Antworten bis zur nächsten Stunde aus, gibt Schüler/innen Feedback, greift Anregungen auf. Vorteile: Feedback auch für die Lehrperson; Meinungsspektrum der ganzen Klasse; Informationen für die weitere Unterrichtsplanung.

22 Begriffsnetz 1 („concept map“) (Häußler u.a. 1996) Notiere die Begriffe: Atome, elektrischer Strom, Elektronen, Metall, Plastik, statische Elektrizität. Stelle möglichst viele Verbindungen zwischen ihnen her, markiere sie mit einem Pfeil und beschreibe in wenigen Worten, welchen Zusammenhang du erkennst. Aufgabenlösung durch einen Schüler der 8. Schulstufe.

23 Begriffsnetz 2 („concept map“) (Häußler u.a. 1996)  Rückschlüsse aus den verwendeten Begriffen auf Präkonzepte und aus der Zahl der Verbindungslinien auf das Verständnis von Zusammenhängen. Aufgabenlösung durch eine Schülerin derselben Klasse.

24 Experimentieraufgabe („Performance Task“) (TIMSS II 1998 Natwiss) Du hast: 6 Stahlkugeln, 10 Büroklammern oder Haarnadeln, 6 Beilagscheiben, 2 Eisen- stifte, 2 Magneten A & B, ein 30cm-Lineal. Deine Aufgabe: Benütze diese Dinge, um herauszufinden, welcher der beiden Magneten A oder B stärker ist! 1. Experimentiere, dann vervollständige diesen Satz: Ich habe heraus gefunden, dass der Magnet..... stärker ist. 2. Beschreibe alle Schritte, wie du darauf gekommen bist, welcher Magnet stärker ist. Zeichne Skizzen und Diagramme als Teil deiner Antwort, wenn dir das beim Erklären hilft. MAGNETEN

25 Portfolio „Leistungsmappe“ („BEST-OF-PORTFOLIO“) Sammlung der besten (v.a. selbst- ständigen) Arbeitsprodukte, (z.B. Dossier zu einem Spezialthema) Inhaltsverzeichnis; Deckblatt, Inhaltsverzeichnis/Liste: individuelle Leistungen Kreative grafische Gestaltung (persönliche Note) Qualitätsstandards (z.B.: Umfang, Originalität, Niveau, Quellen, …) Reflexionsblätter (inkl. Selbsteinschätzung) Ergänzungen/Nachbearbeitungen L-Kommentar/Feedback Vereinbarung zur Leistungsbewertung „Arbeitsmappe“ („PROZESSPORTFOLIO“) Dokumentation von Lernfort- schritten, Leistungssteigerungen, (anhand von Überarbeitungen)

26 Gruppenarbeit (inkl. Präsentation) Bewertung von Produkt (z.B. Posterpräsentation, Projektdokumentation) oder Prozess (Teamwork mit Arbeits- und Rollenteilung)? Bewertung der Gesamtleistung der Gruppe oder der Einzelbeiträge? Reflexionsblätter zur Erfassung von Leistungen (a) der eigenen Person, (b) eines Partners oder einer Partnerin, (c) der ganzen Gruppe - als Grundlage für Punktebewertung (als Teil der Gesamtnote) - oder als Lernanlass für nachhaltige Gruppenprozesse (!) ©

27 Einbeziehung von Elementen der Selbsteinschätzung: Kraftfeldanalyse (www.qis.at)

28 Lernfortschrittsreflexion „Vorher-Nachher“-Vergleich (Stern 2001, Tonhöhe (Hertz) & Lautstärke (Dezibel) Ultraschall (in Tierreich & Medizin) Lärmschutz Musikinstrumente: Saiten & Membrane Töne & Geräusche, Musik & Lärm Überschall-Knall Luftwellen: Echo & Schallgeschwindigkeit Ich kenne mich aus gut teilweise schlecht Begriffe zum Thema SCHALL VORHER: Markiere mit einem blauen Kreuz x, wie viel du schon weißt! NACHHER: Markiere mit einem roten Kreis o, wie gut du dich jetzt auskennst. Wie viele Verbesserungssprünge hast du gemacht? Wo hast du nichts dazu gelernt ?

29 Lernjournal (Stern, 2001) Wofür wir uns mehr Zeit nehmen sollten: Überflüssig fand ich: Dazugelernt habe ich: Interessant war für mich: Nach jeder Lerneinheit eine Seite für deine persönlichen Gedanken! Datum: Thema: Wie war‘s? ++/+/-/-- Das Lernjournal gehört dir. - Deine Lehrerin darf es ohne deine Erlaubnis nicht einsehen. - Wenn du willst und danach gefragt wirst, kannst du am Ende der Stunde daraus vorlesen. - Am Semesterende wirst du es brauchen, um zusammenzufassen, welche Stunden für dich die besten waren, und was du Neues gelernt hast.

30 Partnerbewertung (≠ gegenseitiges Benoten!) „Zwei Sterne und ein Wunsch“ Was war an der Arbeit deines Partners / deiner Partnerin besonders gelungen? Achtung Was könnte er / sie beim nächsten Mal besser machen? Was ist dir noch aufgefallen? Was könntest du empfehlen?

31 Alternativen zu Notenzeugnissen Welche Beispiele haben sich in der Praxis bewährt? Thomas Stern, IUS-IFF Wien, IMST

32 Verbale Bewertung Lernfortschrittsbericht Verbale Bewertung / „Zeugnis ohne Noten“ (z.B. Waldorfschulen) + Beschreibung von individuellen Leistungen und Lernstand in jedem Fach in Bezug auf die Bildungsziele („Sachnorm“) - Gefahren: zu hoher Aufwand; Verwendung von Stehsätzen; Demotivierung bei kränkenden Formulierungen. Lernfortschrittsbericht (in Kombination mit indiv. Entwicklungsplänen) + Beschreibung von individuellem Zuwachs an Wissen und Können, gemessen an den eigenen Potenzialen („Individualnorm“) + Auf jeden Fall ermutigend, auf jedem Lernniveau - Verzicht auf Vergleiche mit den Leistungen Anderer

33 L.O.B. - Lernzielorientierte Bewertung (http://www.modellschule.at)

34 (Selbsteinschätzungs-)„Mandala“ (oder „Kompetenzen-Zielscheibe“) (HS)

35 Lernkontrakt / „Notenvertrag“ (im Dialog zwischen Lehrperson undSchüler/innen zu adaptieren) Abmachungen für die Leistungsbewertung im Fach ……… (Gültig erst dann, wenn Schüler/in und Lehrer/in einverstanden sind und unterschrieben haben.) 1. Vier Mindestanforderungen sind ausreichend für die Note „Genügend“: (a) Heftführung (Mitschriften, Arbeitsblätter, Hausübungen vollständig); (b) Mitarbeit (produktive Beteiligung an Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten); (c) Tests positiv oder gründlich ausgebessert; (d) Lernfortschritte bei mindestens einem selbst gewählten Lernziel: ………………………. 2. Leistungen, um eine bessere Note zu erreichen:  „Befriedigend“: Arbeitsbucheintragungen; Fragenausarbeitung; Stundenwiederholung.  „Gut“: zusätzlich Referat, Protokoll einer Schulexkursion.  „Sehr gut“: zusätzlich: exzellente Qualität aller Leistungen, Mitgestaltung einer Stunde. 3.Der/die Lehrer/in verpflichtet sich, dem/die Schüler/in Chancen zu geben und ihn/sie nach Kräften dabei zu unterstützen, das selbst gewählte Leistungsziel (Note) zu erreichen, 4. In der Mappe werden Pflichtaufgaben und selbst gewählte Zusatzaufgaben eingetragen. Dem Lehrer oder der Lehrerin muss die Selbsteinschätzung bzw. die angestrebte Note mitgeteilt werden, mit Begründung und Belegen, er braucht diese nur zu bestätigen. Falls er/sie anders bewertet, findet eine mündliche Prüfung statt, auf Wunsch mit Beisitzer/in. Einverstanden. Datum: Unterschriften: Schüler/in: Lehrer/in:

36 „Schülersprechtag“ Terminvereinbarungen mit Lehrer/innen des Klassenteams. Lehrerbefragungen: Anerkennendes & Kritik & Ratschläge. Zuhören. Mitschreiben. Zusammenfassung: „Bewertungen meiner Lehrer/innen“ (1) Wie werden meine bisherigen Leistungen eingeschätzt? (Meine Stärken und meine Schwächen) (2) Wie wird mein bisheriges Lernverhalten gesehen? (3) Welche Tipps bekomme ich? (4) Meine Meinung dazu. (5) Meine Vorsätze, wie ich mich verbessern will. Abgabe an das Lehrerteam: Schriftliche Stellungnahme (  Portfolio)

37 Qualitätskriterien für die Leistungsbewertung Was kennzeichnet eine gute Leistungsbewertung? Thomas Stern, IUS-IFF Wien, IMST

38 Folgenreiche Fehldiagnosen PISA-2000-Deutschland: Anteil der 15-Jährigen mit schwachen oder sehr schwachen Lesefähigkeiten 23% (!!) (Finnland: 7%) Zusatzstudie MPI-Berlin (Baumert 2001): Befragung der Lehrer/innen dieser Schüler/innen: 90% der Leseschwächen blieben unerkannt KESS4-Studie Hamburg (Bos & Pietsch 2004): Untersuchung an Grundschulen der „Kompetenzen und Einstellungen von Schüler/innen – Jahrgangsstufe 4“ mit Leistungstests und Kontextfragebögen und Vergleich mit Lehrerurteilen. Ergebnis: Schullaufbahnempfehlung Gymnasium für ein Kind aus oberen Schichten 3-mal so groß wie für ein Kind aus einer Arbeiterfamilie bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten.

39 Mathematik-Kompetenz und Schulnoten (Haider & Schreiner 2006) PISA-2003-Mathematik- Kompetenz und Noten nach Leistungsgruppen in 8. Schulstufe 1: AHS oder HS 1. LG mit „Sehr Gut“ 2: AHS oder HS 1. LG mit „Gut“ 3: AHS oder HS 1. LG mit „Befriedigend“ oder HS 2. LG mit „Sehr Gut“ 4: AHS oder HS 1. LG mit „Genügend“ oder HS 2. LG mit „Gut“ 5: AHS oder HS 1. LG mit „Nicht Genügend“ oder HS 2. LG mit „Befriedigend“ oder HS 3. LG mit „Sehr Gut“ 6: HS 2. LG mit „Genügend“ oder HS 3. LG mit „Gut“ 7: HS 2. LG mit „Nicht Genügend“ oder HS 3. LG mit „Befriedigend“, „Genügend“ oder „Nicht Genügend“

40 Drei „klassische“ Gütekriterien für die Leistungsbewertung Objektivität Unabhängigkeit von der bewertenden Person Verlässlichkeit Präzision, Trennschärfe, minimaler Messfehler Validität Gemessen wird das, was gemessen werden soll

41 Was ist eine „faire Leistungsbewertung“? (NCTM 1995, NSES 1996) Faire Leistungsbewertung macht deutlich, was wichtig ist fördert das Lernen trägt zur Chancen- gerechtigkeit bei ist schlüssig ist ein offener Prozess ist kohärent (auf lang- fristige Bildungsziele abgestimmt) „Measure what you value rather than value what you can easily measure“ „Leistungsbewertung sollte das Lernen unterstützen und Lehrer/innen wie Schüler/innen brauchbare Informationen liefern“ Einschätzung von Leistungen immer unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen!

42 Standards: Nicht nur für Schülerleistungen? (NSES 1996: Standards für das Bildungssystem Standards für Schülerleistungen Standards für den Unterricht Standards für die Lehrerbildung Standards für Lehrpläne/Programme Standards für die Leistungsbewertung

43 Kompetenzorientierte Leistungsbewertung Wie kann man (fachliche u.a.) Kompetenzen (a) unzweideutig festlegen und (b) valide überprüfen?

44 Blooms Lernzieltaxonomie EVALUATION SYNTHESE ANALYSE ANWENDUNG VERSTÄNDNIS MERKWISSEN Höhere Fähigkeiten Überprüfen, was wichtig ist … nicht bloß das, was leicht zu überprüfen ist!

45 Kompetenzen ….... sind definiert als „die verfügbaren oder erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen … Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001) Bündel von Kenntnissen, Fähigkeiten & Fertigkeiten, aber auch praktische Erfahrungen und die Motivation, Wissen nutzbringend anzuwenden WISSEN + KÖNNEN + WOLLEN Kompetenz

46 Kompetenzorientierter Unterricht Entscheidend: „Unterrichtsqualität“ (Mayer, Helmke, Krainer/Posch/Stern...) Anspruchsvolle Unterrichtsinhalte (Gelegenheit zur Erweiterung fachbezogener Kompetenzen, Vernetzung von Wissen unterschiedlicher Bereiche) Kognitive Aktivierung der Schüler/innen (Forschendes Lernen, Selbstständigkeit, Reflexion) Effektive und schülerorientierte Unterrichtsgestaltung (Methodenvielfalt, Flexibilität, Strukturierung, Zeitökonomie, Störungsprävention, Prüfungskultur, IKT, konstruktives Umgehen mit Fehlern, Förderung der Kommunikation unter Schüler/innen, …)

47 Voraussetzungen für kompetenz- orientierte Leistungsbewertung 1Kompetenzmodell  Kompetenzen: Auf welche Fähigkeiten kommt es an?  Inhaltsbereiche: Welches Grundwissen ist unverzichtbar?  Niveaus: Welches Können ist als minimal, durchschnittlich oder groß zu werten? 2Tests mit Aufgaben zur Überprüfung des Kompetenzniveaus; 3Konzept für Konsequenzen aus den Testergebnisse 4Validierung mit vielfältigen Methoden der Lerndiagnose, Berücksichtigung auch außerschulischer Leistungen (z.B. Sprachenportfolio) und besonderer individueller Begabungen

48 Bildungsstandards Mathematik Kompetenzen/Handlungen, Inhalte, Niveaus Darstellen & Modellieren Rechnen, Operieren Interpretieren Argumentieren & Begründen Zahlen & Maße Funktionale Abhängigkeiten Figuren & Körper Statistik III II I I Grundkenntnisse II Verbindungen III Reflexion

49 Beispielaufgaben PISA TIMSS Bildungsstandards Geografie Kanguruh der Mathematik

50 Kompetenzorientierte Leistungsüberprüfung + Fokus auf Können, nicht nur auf Wissen + Fokus auf Outcome (Lernergebnisse) statt auf Input (Wissenskataloge) + Vergleichbarkeit durch standardisierte Testinstrumente: + Kompetenzmodelle (PISA, ESP, Standards …) als Anregung für den Unterricht Vorteile & Chancen -Uneindeutigkeit und Unvollständig- keit aller Kompetenzmodelle -Grundsätzliche Schwierigkeiten beim Messen komplexer Konstrukte -Unklarheiten, ob und wie man Einstellungen und Haltungen mitberücksichtigen soll oder kann -Beschränkungen der wahrgenom- menen Lernergebnisse auf das, was durch die (standardisierten) Testinstrumente festgestellt wird Probleme & Gefahren

51 Kompetenzorientierte Leistungs- überprüfung: Schlüsse & Fazit Was tun in der Schulpraxis?? !! Theoretische Auseinandersetzung mit den Kompetenzmodellen Was sollen S/S unbedingt können? Wie kann man‘s überprüfen? [  Fachdidaktische Lehrerfortbildung  Kollegialer Ideenaustausch] !! Nutzen kompetenzorientierter Testaufgaben als Lernmaterialien Für Probe-Tests? Für Klassendiskussionen? Für Quiz-Spiele? !! Methodenvielfalt bei der Leistungsbewertung Auf welche alternative Weise können Lernfortschritte gezeigt werden? !! Einbeziehung von Selbsteinschätzung in die Leistungsbewertung Welchen Kompetenzzuwachs stellt der/die Lernende bei sich fest? Wie kann er/sie das nachweisen?

52 Bewertung fächerübergreifender Lernleistungen/Kompetenzzuwächse? PRO + Nur was bewertet wird, gilt als wichtig! CONTRA - (Fremd-)Bewertung von Kooperationsfähigkeit oder Persönlichkeitsentwicklung ist heikel, kann kränkend und kontraproduktiv sein!

53 Formulierung mit „Ich kann …“-Sätzen (  Selbsteinschätzung) Z.B. M: „Ich kann statistische Sachverhalte grafisch darstellen.“ D: „Ich kann zusammenhängende Berichte von Erfahrungen schreiben.“ NW: „Ich kann natürliche Phänomene deuten und erklären.“ Sport: „Ich kann einfache Kraftübungen mit meinem Körpergewicht ausführen.“ GW: „Ich kann Lebensräume beschreiben.“ GS: „Ich kann Vor- und Nachteile verschiedener Herrschaftssysteme erläutern.“ Aufgabenstellungen, anhand von deren Beantwortung man treffsicher feststellen kann, welches Kompetenzniveau bereits erreicht wurde. Überprüfung von Kompetenzen mit Kompetenzrastern/Rubriks Matrix (mehrdimensionale Liste) von Kompetenzen: Jedes Feld entspricht einer fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenz auf einem bestimmten Kompetenzniveau.

54 Lässt sich Sozialkompetenz seriös bewerten? Sozialkompetenz: „Soft Skills“; „Emotionale Intelligenz“ (Gegensatz zum IQ) Fähigkeit, soziale Prozesse positiv zu beeinflussen Balance zwischen widersprüchlichen Tugenden  Durchsetzungs- & Kooperationsfähigkeit: „Leadership“ & „Teamspirit“  Selbstbewusstsein/Selbstkritik & Einfühlungsvermögen/Empathie  Verlässlichkeit & Flexibilität  Respekt & Toleranz  Konfliktfähigkeit & Metakommunikation Keine einheitliche Definition Bewertung abhängig von kultureller Prägung & subjektiver Sichtweise Schwierigkeit zu operationalisieren und zu messen/quantifizieren

55 A1A2B1B2C1C2 ZEITEN, MEN- SCHEN, KULTU- REN Ich kann unsere Zeitrechnung erklären. Ich kann wesentliche prägende Merk-male unserer Zeit nennen. Ich kann diese mit den Zeiten meiner Eltern und Groß-eltern vergleichen. Ich kann einen einfachen Über-blick über große Epochen geben. Ich kann unsere Vorzeitrechnung anwenden. Ich kann verschiedene Arten der Zeit-rechnung erklären und begründen. Ich kann Anfänge der Menschheits- geschichte in einfachen Bildern darstellen. Ich kann urtümliche Kulturen beschreiben. Ich kann die großen Epochen der Menschheits-geschichte von- einander unter-scheiden. Ich kann Lebensumstände zu verschiedenen Zeiten beschreiben. Ich kann Voraus-setzungen für das Entstehen einer Kultur beispielhaft erläutern Ich kann Zeiträume innerhalb einer Epoche nach Daten gliedern. Ich kann die Größe historischer Ereignisse er-kennen, indem ich deren Bedeutung für die Menschen damals und heute ermesse. Ich kann Phasen der Kulturgeschichte nennen. Ich kann Zeiträume von mehreren Jahrzehnten bis zu einem Jahrhundert heuristisch erforschen und beschreiben. Ich kann Lebens- bedingungen und gesellschaftliche Voraussetzungen nennen, welche diese Zeiträume charakterisier(t)en. Ich kann Unter-schiede und Gemeinsamkeiten verschiedener Zeitabschnitte unterschiedlicher Länge beschreiben, auch wenn diese nicht aufeinander folgen. Ich kann aus-führliche historische Erkundungen durchführen und dokumentieren. HER- KUNFT, ENTWICK- LUNG, VERÄN- DERUNG Ich kann die Ab-folge von Genera-tionen erklären. Ich kann wichtige Entwicklungen der letzten paar Jahre beschreiben. Ich kann Wahr- nehmungen zu langsamen und schnelleren Veränderungen auf einfache Weise beschreiben oder erklären. Ich kann die wesentlichen Gründungsdaten eines Landes herausfinden. Ich kann erklären, woran wichtige Entwicklungs-schritte zu erkennen sind. Ich kann wesentliche Unterschiede zwischen benach-barten Epochen erklären/darstellen. Ich kann Entstehen und Vergehen von historischen Gebilden anhand von einfachen Quellen nachvoll- ziehen. Ich kann die Entwicklung eines Gutes meiner Zeit zurück verfolgen und dokumentieren. Ich kann Entwick-lungen grob periodisieren. Ich kann von historischen Ereignissen, Zeitspannen, Kulturen und Personen erklären, weshalb sie in den Geschichtsbüchern stehen. Ich kann Unterschiede im Leben der Menschen vor und nach einem historischen Ereignis erläutern. Ich kann erklären, warum gewisse historische Ereignisse einer Periodizität unter-liegen und andere nicht. Ich kann auch für kürzere Zeiträume Ver- änderungen in den Lebensbedingun-gen erkennen und beschreiben. Ich kann Gründe dafür nenne. Ich kann Entwicklungs- zusammenhänge über mehrere Epochen oder über kurze Sequenzen hinweg detailliert schildern. Ich kann aufgrund geschicht-licher Kenntnisse und Bebachtungen des Zeitgeschehens glaubwürdige Prognosen stellen.

56 Überprüfung von Kompetenzen mit Kompetenzrastern/Rubriks Niveau/ Skala   Dimensionen Ausreichend (Minimal- anforderungen) Gut (erfüllt Erwartungen) Exzellent (übertrifft Erwartungen) INHALTSDIMENSION Kompetenz 1 HANDLUNGSDIMENSION Kompetenz 2 LEISTUNGS INDIKATOR Kompetenz 3

57 Überprüfung von Kompetenzen mit Kompetenzrastern/Rubriks: Mathematik I4 Niveau   Dimensionen Grundkenntnisse (K1: Minimal- anforderungen) Verbindungen herstellen (K2: erfüllt Erwartungen) Reflektieren (K3: übertrifft Erwartungen) STATISTIK Kompetenz H1 MODELLIEREN Ich kann Datensätze durch Häufigkeits- tabellen darstellen. Ich kann Häufigkeits- tabellen in Diagramme übertragen u.u. Ich erkenne, welche grafische Darstellung vorzuziehen ist. STATISTIK Kompetenz H2 OPERIEREN Ich kann Mittel- werte berechnen. Ich kann komplexe Verteilungen analysieren. Ich weiß, wann, wie und wo- für ich statistische Daten er- heben und auswerten kann. STATISTIK Kompetenz H3 INTERPRETIEREN Ich kann Balken- und Kreisdiagramme erläutern. Ich kann unterschiedliche grafische Darstellungen vergleichen und bewerten. Ich kann erkennen, wann und wie mit statistischen Daten gelogen wird. STATISTIK Kompetenz H4 ARGUMENTIEREN Ich kann begründen, worüber eine Statistik Auskunft gibt. Ich kann Statistiken mit- einander vergleichen und daraus Schlüsse ziehen. Ich kann Besonderheiten statistischer Verteilungen erkennen und erklären.

58 Überprüfen / Bewerten von Kompetenzen „Neue Aufgabenkultur“ B. GUTER UMGANG MIT AUFGABEN + Offenes Lernen (Stationenbetrieb u.a.) + Lösungen diskutieren (zB mit Plakaten) + Spiele mit wissenschaftlichen Fragen (Quiz, Triomino, Kreuzworträtsel...) + Aufgabenqualität bewerten (Bewertungsblatt, Auswahl, Begründung, Präsentation) + Über Lernziele nachdenken (z.B. Lernjournal) + Eigene Fragen entwickeln A. GUTE AUFGABEN +interessant, lebensnah, komplex, bedeutsam +anspruchsvoll (inkl. höhere Lernziele) +unterschiedliche Niveaus (Erfolgserlebnis für alle) +offene Fragestellungen (Lösungsweg finden) +mehrere Zugangsweisen und Lösungswege

59 Beispielaufgabe zu Bildungsstandards D Kompetenzbereich: Sprachreflexion (14j) (http://www.iqb.hu-berlin.de/bista/aufbsp/deutsch) M1 M2 Robert Gernhardt Was es alles gibt (1999) Da gibt es die, die schlagen Da gibt es die, die rennen Da gibt es die, die zündeln Da gibt es die, die brennen Da gibt es die, die wegsehn Da gibt es die, die hinsehn Da gibt es die, die mahnen: Wer hinsieht, muss auch hingehn Da gibt es die, die wissen Da gibt es die, die fragen Da gibt es die, die warnen: Wer fragt, wird selbst geschlagen Da gibt es die, die reden Da gibt es die, die schweigen Da gibt es die, die handeln: Was wir sind, wird sich zeigen. Bei Gedichten kommt es auf jedes einzelne Wort an. Jede Zeile ist genau überlegt. Lies die einzelnen Verse des Gedichts genau und bearbeite dann die folgenden Aufgaben.

60 Beispielaufgabe zu Bildungsstandards D Kompetenzbereich: Sprachreflexion (14j) (http://www.iqb.hu-berlin.de/bista/aufbsp/deutsch) M1 M2 Bis auf einen stehen alle Sätze des Gedichts im Präsens.  Schreibe den Satz auf, der in einer anderen Zeitform steht.  In welcher Zeitform steht dieser Satz? Vers 12 lautet: „Wer fragt, wird selbst geschlagen.“ Wodurch unterscheidet sich dieser Vers von den anderen Versen?  3 Verben,  eine infinite Verbform,  ein Hilfsverb,  eine Passivform In diesem Gedicht wird der Leser in der letzten Verszeile mit dem Pronomen „wir“ in das Gedicht einbezogen. Was wird damit beim Leser ausgelöst? Er fühlt sich  angegriffen,  herausgefordert,  zum Widerspruch genötigt,  nicht gemeint

61 Weißstörche legen auf ihren Flügen von Europa bis nach Südafrika täglich zwischen 150 und 300 km zurück. Dabei zeigen sie das in M1 dargestellte auffällige Flugverhalten. Unter M2 sind die Flugrouten der Weißstörche dargestellt. Arbeitsauftrag/Fragen: 1. Beschreibe das Flugverhalten der Weißstörche (M1). 2. Welche Gegebenheiten machen sich die Störche dabei zunutze? Welche Vorteile sind damit verbunden? Erkläre. 3. Erkläre, warum die Störche die Westroute über Spanien und die Ostroute über die Türkei nach Afrika einem Flug über das Mittelmeer vorziehen (M2). Situations- beschreibung Beispielaufgabe zu Bildungsstandards NW/Ph Kompetenzbereich: Erklären (14j) (http://bildungsstandards.bildung-rp.de) M1 M2

62 TIMSS-Aufgaben Naturwissenschaften S04_14, S04_09 (

63 Standards-Aufgabe Mathematik (D) Modellbilden / Zahlen & Maße (14-15j) (http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Hauptschule_Deutsch_BS_307KMK.pdf) Wie viel Flüssigkeit passt ungefähr in dieses Fass? Begründe deine Antwort! Quelle: © Bettmann/CORBIS

64 PISA–Aufgabe Mathematik Kompetenzbereich 1: Darstellen & Modellieren (14j) (http://pisa.ipn.uni-kiel.de/fr_reload.html?beispielaufgaben.html) PIZZA Eine Pizzeria bietet zwei runde Pizzas mit derselben Dicke in verschiedenen Größen an. Die kleinere hat einen Durchmesser von 30 cm und kostet 30 Zeds. Die größere hat einen Durchmesser von 40 cm und kostet 40 Zeds. Bei welcher Pizza bekommt man mehr für sein Geld? Gib eine Begründung an.

65 Wie können einzelne Lehrer/innen bzw. Schulen Standards-Aufgaben nutzen? Lernanregungen für S/S (nicht nur Prüfungsaufgaben!) - Interessanteste“ und „ärgerlichste“ Aufgabe auswählen, und Auswahl (samt Lösung) schriftlich oder mündlich (Präsentation) begründen - Aufgabenqualität bewerten (Stationenbetrieb mit „Bewertungsblatt“) - Eigene bessere Aufgaben entwickeln (z.B. zu zweit) - Über Lernziele nachdenken und anhand der leicht beantwortbaren Aufgaben eigene Stärken und Verbesserungspotenziale ausloten Reflexionsanregungen für L/L - Probetest und Klassendiskussion über Bildungsstandards und Tests - Probetests und Fachteamdiskussion über Lernziele, Unterrichts- qualität, Fördermaßnahmen (anhand von Evidenzen!) - Austausch zwischen Fachteams als Impuls zur Schulentwicklung

66 Bewertungsblatt für Testaufgaben (Stern 2002) Wählt zu zweit 4-6 Aufgabenstellungen aus. Einigt Euch auf ge- meinsame Bewertungen und tragt sie in die Tabelle ein (in den mittleren Spalten mit einer Skala von 1=sehr bis 6=gar nicht): Nicht der Test bewertet euch, sondern ihr bewertet den Test! Aufgaben- stellung Interessant / anregend? Schwierig / an- spruchsvoll? klar / gut formuliert? Warum? (Begründung) Sonstige Bemerkungen?


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