Pilottraining Trainerin: Sonia Holubková Lehrmethoden Modul 3 Pilottraining Trainerin: Sonia Holubková

Inhalte des Moduls Lern- und Lehrstile Berufliche Kompetenzen Systematisches Training (Methode des effektiven Lernens) 2

Lernstile Unterschiedliche Arten des Lernens 3

1. Der visuelle Lerntyp Lernen durch Sehen... . Dieser Lerntyp muss Körpersprache und Mimik des/der LehrerIn sehen, um die Lehrinhalte optimal zu verstehen. Menschen dieses Lerntyps sitzen gerne weiter vorne im Klassenzimmer, um optische Hindernisse (z.B. Köpfe der KollegInnen) zu vermeiden. Sie denken oft in Bildern und lernen am besten, wenn ein Lerninhalt visualisiert wird, z.B. mit Diagrammen, illustrierten Büchern, Overheadfolien, Videos, Flipcharts und Handouts.  Während eines Vortrags oder einer Diskussion machen sich Menschen dieses Lerntyps oft sehr genaue Notizen, um die Informationen möglichst gut aufnehmen zu können. 4

2. Der auditive Lerntyp Lernen durch Zuhören... Dieser Lerntyp lernt am besten bei Vorträgen, Diskussionen, Besprechungen und beim Zuhören. Menschen dieses Lerntyps können aus Nuancen wie Tonfärbung, Tonlage oder Geschwindigkeit des/der SprecherIn unterschwellige Bedeutungen ablesen. Geschriebene Informationen haben für sie oft nur wenig Bedeutung. Für Menschen dieses Lerntyps kann es sinnvoll sein, Texte laut vorzulesen und ein Aufnahmegerät zu verwenden. 5

3. Taktiler/kinästhetischer Lerntyp Lernen durch Bewegen, Machen, Berühren...    Menschen dieses Lerntyps lernen am besten durch einen praktischen und unmittelbaren Zugang und ein aktives Erkunden der materiellen Welt rund um sie. Sie finden es vielleicht schwierig, längere Zeit stillzusitzen und werden leicht durch ihren Aktivitäts- und Entdeckungsdrang abgelenkt. 6

Übung 1 Bestimmen Sie Ihren eigenen Lernstil! 7

Übung 2 1. Visuell Lernende Praktische Tipps: So verwenden Sie Ihr Wissen über unterschiedliche Lernstile, um andere Menschen beim Lernen zu unterstützen. 3 Gruppen: 1. Visuell Lernende 2. Auditiv Lernende 3. Taktil/kinästhetisch Lernende 8

Multiple Intelligenzen Diese Theorie wurde von Howard Gardner entwickelt. Eine der Theorien zur Frage, wie Menschen eigentlich lernen Das Modell der Multiplen Intelligenzen umfasst sieben verschiedene Arten von Intelligenz. Jede dieser Arten ist in einer jeweils anderen Gehirnregion angesiedelt und ist von den anderen Arten relativ unabhängig. Intelligenz wird hier als ein Bündel von Fähigkeiten verstanden, die es uns ermöglichen, Probleme zu lösen. Intelligenz lässt uns Probleme finden und lösen – nur so können wir uns neues Wissen aneignen und neue Fähigkeiten entwickeln. 9

1. Bildlich-räumliche Intelligenz Die Fähigkeit, visuelle Eindrücke zu verarbeiten. Diese Menschen neigen dazu, in Bildern zu denken und lebhafte mentale Bilder zu erzeugen, um Informationen abzuspeichern. Sie haben Freude an Karten, Diagrammen, Bildern, Videos und Filmen. Ihre Fähigkeiten umfassen: Puzzle bauen, Lesen, Schreiben, Diagramme und Grafiken verstehen, guter Richtungssinn, Skizzieren, Malen, Entwickeln visueller Metaphern und Analogien (z.B. in der bildenden Kunst), Bildbearbeitung, Konstruieren, Reparieren, Entwicklung praktischer Dinge, Interpretation von Bildern Mögliche berufliche Interessen: SeefahrerIn, BildhauerIn, bildende/r KünstlerIn, ArchitektIn, InnenarchitektIn, MechanikerIn, IngenieurIn 10

2. Sprachlich-linguistische Intelligenz Die Fähigkeit, Worte und Sprache zu verwenden. Diese Menschen haben ausgeprägte auditive Fähigkeiten und sind im Allgemeinen begabte RednerInnen. Sie denken eher in Begriffen als in Bildern. Ihre Fähigkeiten umfassen: Zuhören, Sprechen, Schreiben, Geschichten erzählen, Erklären, Unterrichten, Humor, Verständnis für Syntax und die Bedeutung von Begriffen, Merkfähigkeit, Überzeugungskraft, Analyse des Sprachgebrauchs Mögliche berufliche Interessen: DichterIn, JournalistIn, AutorIn, LehrerIn, AnwältIn, PolitikerIn, ÜbersetzerIn 11

3. Logisch-mathematische Intelligenz Die Fähigkeit zu Vernunft und Logik, Zahlenverständnis. Diese Menschen denken in logischen und numerischen Schemata und stellen Querverbindungen zwischen einzelnen Elementen her. Sie sind neugierig auf die Welt, die sie umgibt, fragen viel und machen gerne Experimente. Ihre Fähigkeiten umfassen: Problemlösung, Klassifizierung und Kategorisierung von Informationen, Arbeit mit abstrakten Konzepten, Analyse von Verhältnissen und Beziehungen, Umgang mit längeren logischen Verknüpfungen, Durchführung von kontrollierten Experimenten, naturwissenschaftliche Fragestellungen, komplexere mathematische Operationen, Arbeit mit geometrischen Formen Mögliche berufliche Interessen: WissenschafterIn, IngenieurIn, ProgrammiererIn, ForscherIn, BuchhalterIn, MathematikerIn 12

4. Körperlich-kinästhetische Intelligenz Die Fähigkeit, Körperbewegungen zu kontrollieren und Dinge geschickt zu handhaben. Diese Menschen drücken sich durch Bewegungen aus. Sie haben einen guten Gleichgewichtssinn und eine gute Augen-Hand-Koordination (z.B. Ballspiele, Balancieren). Indem sie mit dem Raum um sie interagieren, organisieren sie Informationsverarbeitung und Erinnerung. Ihre Fähigkeiten umfassen: Tanzen, Körperkoordination, Sport, Durchführung praktischer Versuche, Einsatz von Körpersprache, Handwerk, Schauspiel, Pantomime, eigenhändiges Entwerfen und Bauen, Ausdruck von Gefühlen durch den Körper Mögliche berufliche Interessen: SportlerIn, TurnlehrerIn, TänzerIn, SchauspielerIn, Feuerwehrmann/- frau, KunsthandwerkerIn 13

5. Musikalisch-rhythmische Intelligenz Die Fähigkeit, Musik zu machen und zu schätzen. Diese Menschen denken in Klängen, Rhythmen und musikalischen Strukturen. Sie reagieren sofort – positiv oder negativ – auf Musik. Viele von ihnen reagieren extrem sensibel auf Umgebungsgeräusche (z.B. Grillen, Glocken, tropfender Wasserhahn). Ihre Fähigkeiten umfassen: Singen, Pfeifen, Musikinstrumente spielen, Erfassen von tonalen Strukturen, Komponieren, Melodiengedächtnis, Verständnis für die Struktur und den Rhythmus von Musik Mögliche berufliche Interessen: MusikerIn, DJ, SängerIn, KomponistIn 14

6. Interpersonale/Soziale Intelligenz Die Fähigkeit, andere Menschen zu verstehen und mit ihnen in Beziehung zu treten. Diese Menschen versuchen, den Standpunkt anderer Menschen einzunehmen, um diese besser zu verstehen. Sie haben oft ein unheimliches Gespür für Gefühle, Absichten und Motivationen. Sie können gut organisieren, sind jedoch manchmal auch manipulativ. Generell versuchen sie, den Frieden in einer Gruppe zu erhalten und die Zusammenarbeit zu unterstützen. Sie verwenden verbale (Sprache) und nonverbale (z.B. Augenkontakt, Körpersprache) Ausdrucksmittel, um die Kommunikation mit anderen Menschen zu ermöglichen. Ihre Fähigkeiten umfassen: Perspektiven anderer Menschen einnehmen, Zuhören, Empathie, Verständnis für die Launen und Gefühle anderer Personen, Beratung, Zusammenarbeit mit Gruppen, Erfassen von Stimmungen, Motivationen und Absichten, verbale und nonverbale Kommunikation, Vertrauensbildung, Konfliktlösung, Aufbau von positiven Beziehungen Mögliche berufliche Interessen: BeraterIn, VerkäuferIn, PolitikerIn, Geschäftsmann/-frau 15

7. Intrapersonale Intelligenz Die Fähigkeit zu Selbstreflexion und Selbstwahrnehmung. Diese Menschen versuchen, ihre eigenen Gefühle, Träume, Beziehungen, ihre Stärken und Schwächen zu verstehen. Ihre Fähigkeiten umfassen: Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen, Selbstreflexion, Selbstanalyse, Bewusstsein für die eigenen Gefühle, Wünsche und Träume, Analyse der eigenen Denkmuster, innere Selbstgespräche, Verständnis für die eigene Rolle in Beziehungen Mögliche berufliche Interessen: WissenschafterIn, TheoretikerIn, PhilosophIn 16

Übung 3 Lassen Sie sich Aktivitäten und Tätigkeiten einfallen, die das Lernen eines Lerntyps unterstützen können. 5 Gruppen: 1. Visuell-räumliche Intelligenz 2. Verbal-linguistische Intelligenz 3. Logisch-mathematische Intelligenz 4. Körperlich-kinästhetische Intelligenz 5. Musikalisch-rhythmische Intelligenz 17

Beruflich relevante Fähigkeiten Berufliche Fähigkeiten Beruflich nutzbare Fähigkeiten Soziale Fähigkeiten 18

Berufliche Fähigkeiten Die Person muss folgende Anforderungen erfüllen: Genaue Arbeit (Fehler vermeiden) Effiziente Arbeit (Zeitvorgaben einhalten) Aufrechterhaltung der Leistung (auch dann, wenn der/die Vorgesetzte oder andere Personen sich aus ihrer Aufsichtsfunktion zurückziehen) Generalisierung der Leistung (Die Leistung muss auch dann erbracht werden, wenn es zu Änderungen – bei Vorgesetzten, KollegInnen, Arbeitsumfeld, Materialien – kommt.) 19

Beruflich nutzbare Fähigkeiten Fähigkeiten, die nicht explizit Teil einer Arbeitsplatzbeschreibung sind Fähigkeiten, die notwendig sind, um gute Leistungen am Arbeitsplatz zu erbringen 20

Soziale Fähigkeiten Soziale Kompetenzen sind eine Gruppe von Fähigkeiten, die notwendig sind, um mit anderen Menschen in Kontakt und in Kommunikation treten zu können. Soziale Regeln und Beziehungen werden auf verbale und nonverbale Art erzeugt, kommuniziert und auch verändert. 21

Training von sozialen Fähigkeiten 22

Die wichtigsten sozialen Fähigkeiten Die Fähigkeit, in sozialen Situationen weitgehend entspannt zu bleiben Die Fähigkeit, anderen Menschen zuzuhören und sie das auch wissen zu lassen Einfühlungsvermögen und Interesse für die Lebenssituation anderer Menschen Die Fähigkeit, eine gute Beziehung zu anderen Menschen aufzubauen Die Fähigkeit einzuschätzen, wie, wann und wieviel man über sich selbst sprechen kann Die Fähigkeit, angemessen Blickkontakt aufnehmen zu können 23

Soziale Fähigkeiten, die am Arbeitsplatz besonders wichtig sind Gespräch mit dem/der ArbeitgeberIn Kommunikation mit ArbeitskollegInnen über arbeitsplatzbezogene Themen Kommunikation mit Vorgesetzten und Jobcoaches über arbeitsplatzbezogene Themen Informeller Kontakt mit den KollegInnen 24

Training von sozialen Fähigkeiten Die Trainees lernen, ihre sozialen Verhaltensmuster zu ändern, indem sie üben, und zwar in: Einzelsettings Gruppensettings Der Prozess der Aneignung sozialer Kompetenzen wird als Sozialisierung bezeichnet. 25

Training von sozialen Fähigkeiten Herausfinden, welches Verhalten der/die TrainingsteilnehmerIn ändern möchte, anstatt Probleme zu bearbeiten, die dem/der TrainerIn aufgefallen sind Komplexes Sozialverhalten in kleinere Teile zerlegen Diese Teilbereiche (nach aufsteigendem Schwierigkeitsgrad) mit dem Trainee bearbeiten 26

Methoden für das Training von sozialen Fähigkeiten Unterweisung: Verstehen lernen, warum eine Kompetenz wichtig ist Vom Modell lernen: Die jeweilige Fähigkeit wird per Video oder von dem/der TrainerIn selbst vorgezeigt, um sie verständlich zu machen (jeder Teilschritt extra) Rollenspiel: in einer Gruppe Feedback: GruppenteilnehmerInnen geben einander Rückmeldung über ihr Verhalten in simulierten Situationen Üben der neu erworbenen Fähigkeiten direkt am Arbeitsplatz 27

Training von sozialen Fähigkeiten Nachbetreuung ist oft sehr wichtig (z.B.: Innerhalb einer Gruppe von KlientInnen mit Schizophrenie hatte die Gruppe mit Nachbetreuung eine doppelt so hohe Beschäftigungsrate wie die Vergleichsgruppe ohne Nachbetreuung.) Das Training von sozialen Kompetenzen mit lernbehinderten Menschen sollte auf die Generalisierung des neuen Verhaltens abzielen. Nur so können die Trainees ihre neuen Fähigkeiten in realen Situationen anwenden (Training in realen Settings – d.h. am Arbeitsplatz). 28

Strukturiertes Training 29

Strukturiertes Training „Die Fähigkeit zu arbeiten hängt nicht vom IQ ab.“ Marc Gold 30

Eine WIRKSAME Art, die Informationen weiterzugeben Eine EFFIZIENTE Methode, um die Informationen zu sammeln und zu organisieren, die Menschen mit einer Lernbehinderung benötigen Eine WIRKSAME Art, die Informationen weiterzugeben INFORMATIONSLÜCKE?, die Grundlage dafür, die KOMPETENZLÜCKE (Fehlen bestimmter Fähigkeiten) zu schließen 31

Aus welchen Teilen besteht das Strukturierte Training? Ziel (und Kriterien für die Zielerreichung) bestimmen Aufgaben analysieren Informationsstrategien entwickeln Trainingsmethoden auswählen (Umfeld, Verkettungen, Generalisierung) Daten sammeln (Monitoring des Fortschritts hin zum Ziel) 32

1. Das Ziel bestimmen Wahl (Wurde das Ziel von dem Trainee selbst bestimmt?) Unmittelbare Anwendbarkeit (Wird die Fähigkeit jetzt benötigt?) Angemessenheit (Ist die Fähigkeit dem Alter des/der Betreffenden angemessen?) Integration (Führt die Fähigkeit zu besserer Integration?) Persönliche Gesundheit und Sicherheit 33

Trainieren, nicht testen. Quelle: www.marcgold.com 34

2. Aufgaben analysieren – effektiv informieren Menschen mit Behinderung können mehrstufige Fähigkeiten erwerben, wenn der/die TrainerIn vor der gemeinsamen Arbeit die verketteten Teilfähigkeiten analysiert. Die Analyse der Aufgaben ist keine Trainingsmethode und sagt nichts darüber aus, ob jemand gut oder weniger gut trainiert. Die Analyse ist nur ein Prozess, der in der Vorbereitung zu einem Training ablaufen sollte. 35

Wie sieht eine Aufgabenanalyse aus? Im Idealfall wird die Aufgabenanalyse von dem/der TrainerIn selbst durchgeführt. Der/Die TrainerIn sollte die Aufgabe mehrmals genau so durchführen, wie es später auch von dem Trainee verlangt wird. Die Aufgabe sollte in einzelne Teilaufgaben/Schritte zerlegt werden. Diese müssen in die richtige Reihenfolge gebracht werden. Für jeden Schritt in dieser Kette sollte der entsprechende Auslöser (Stimulus) identifiziert und festgehalten werden. Die Schritte sollten schließlich noch einmal überprüft werden, um sichergehen zu können, dass nicht zu ähnliche Auslöser gewählt wurden. 36

Die Wahl der Methode – die Methode, die der Umgebung angemessen ist und dem Wunsch des Trainees entspricht Die Aufgabe sollte in ihre einzelnen Komponenten zerlegt werden. Der Trainee lernt in einzelnen Schritten – eine Teilaufgabe wird erst dann durchgeführt, wenn die vorangegangene Teilaufgabe erledigt ist. 37

Verkettung der Schritte Überdecke entfernen Leintuch entfernen Decke entfernen Überdecke entfernt Decke entfernt 1. Schritt 2. Schritt 3. Schritt Kriterium für die Erfüllung der ersten Teilaufgabe = Auslöser für die zweite Teilaufgabe 38

So sollten die Schritte aussehen… Klare Kriterien für jeden Schritt Gleichwertige Schritte innerhalb einer Gesamtaufgabe Größe der Teilaufgaben sollte dem jeweiligen Trainee angemessen sein Klare und eindeutige Beschreibung (z.B. der notwendigen Handgriffe) 39

So sollten die Auslöser aussehen… Klar Kurz Eindeutig (keine ähnlichen Stimuli für unterschiedliche Teilaufgaben) 40

Die Schritte Klar definierte Schritte: - Die richtige Handlung wird präzise angegeben. Jede andere Handlung gilt als falsch. Schritte mit Entscheidungsspielraum: - sind problematisch, weil es einen Spielraum für “richtig” und “falsch” gibt - machen die Beurteilung durch den/die TrainerIn subjektiv und zwingen ihn/sie dazu, einen Leistungsspielraum festzulegen. 41

Beispiel für eine Teilaufgabe mit Entscheidungsspielraum Aufgabe: Fenster putzen Utensilien vorbereiten – Utensilien sind vorbereitet … Das Fenster polieren – das Fenster ist poliert Das Wasser ausleeren – der Kübel ist leer Klar definiert Mit Entscheidungs- spielraum Einen Sachverhalt zu beurteilen, kann eine eigene Teilaufgabe sein. 42

Trainierbare Teilaufgaben Ein Schritt beinhaltet eine Entscheidung und unterbricht die Kette. Fenster putzen … Das Fenster polieren – das Fenster ist poliert Das Fenster betrachten – überprüfen, ob es poliert ist (wenn ja: mit Schritt 14 weitermachen, wenn nein: zu Schritt 12 zurückgehen) Das Wasser ausleeren – der Kübel ist leer 43

Richtige vs. falsche Ausführung einer Tätigkeit Vollständig korrekte Ausführung = die Ausführung folgt exakt der jeweiligen Methode Funktional korrekte Ausführung = das Ziel wird mit einer (leicht) abgewandelten Methode erreicht Bleiben Sie bei der vollständig korrekten Ausführung einer Tätigkeit. Das wirkt sich aus auf: Sicherheit Geschwindigkeit Fehlerrate Lerndauer Stigmatisierung 44

Die Folgen eines Fehlers Bei manchen Schritten ist es notwendig, die Folgen eines Fehlers zu analysieren – “Risikoanalyse” (Wie groß ist die Gefahr, wann muss eingegriffen werden?) 45

Strukturiertes Training AUFGABEN- ANALYSE NAME: Häufigkeit: AUFGABE: 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 KRITERIUM SCHRITT/TEILAUFGABE 11 46

3. Informationsstrategien Welche Art von Intervention muss stattfinden? Wie stark soll die Intervention sein? Wann muss interveniert werden? 47

1) Welche Art von Intervention muss stattfinden? Demonstration Körperliche Aufforderung oder Unterstützung Verbale Aufforderung oder Unterstützung Gestische Aufforderung oder Unterstützung 48

2) Wie stark soll die Intervention sein? Das Hauptziel: Die Person dazu ermächtigen, die Aufgabe selbst erledigen zu können Trainingsziel: von einer intensiveren zu einer weniger intensiven Unterstützung und die Unterstützung nach und nach ganz zurücknehmen Wie erkennt man, wie stark die Intervention sein muss? - Mit der schwächsten Intervention beginnen (Geste, leichte Berührung) - Wenn das nicht reicht: die Intervention verstärken 49

Wir geben oft nonverbale Aufforderungen, ohne es zu bemerken. Direkte, körperliche Unterstützung ist stärker als verbale oder eine durch Gesten vermittelte. Verbale Unterstützung kann nur schwer verringert werden (der Trainee gewöhnt sich daran, auf jemanden zu hören) Wir geben oft nonverbale Aufforderungen, ohne es zu bemerken. 50

3) Wann muss interveniert werden? 1) BEVOR der/die Lernende handelt Nur selten anzuwenden, z.B. am Anfang eines Trainings, wenn der Trainee überhaupt noch keine Ahnung davon hat, was zu tun ist 2) NACHDEM der/die Lernende gehandelt hat V.a. in den späteren Phasen des Trainings – der Trainee kann sich dann verbessern 51

3) WÄHREND der/die Lernende handelt (simultan) Das richtige Timing der Interventionen ist ein Eckpunkt des Strukturierten Trainings. Man sollte eingreifen, wenn klar ist, dass der Trainee eine falsche Entscheidung getroffen hat, aber noch bevor er/sie einen wichtigen Handlungsschritt setzt. 52

Vorteile Der/Die Lernende kann seine/ihre eigenen Entscheidungen treffen. Er/Sie kann zeigen, was er/sie kann. Die Fehlerrate wird verringert. Die Unterbrechungen der Handlungskette werden minimiert. Die Unterstützung richtet sich nach den Bedürfnissen des/der Lernenden, nicht nach den Erwartungen des/der TrainerIn (D.h.: Wir gehen prinzipiell davon aus, dass der/die Lernende die Aufgabe richtig erledigt, sind aber bereit sofort einzugreifen, wenn er/sie im Begriff ist, einen Fehler zu machen.) 53

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„Keine Nachrichten sind gute Nachrichten „Keine Nachrichten sind gute Nachrichten. Ich lasse es dich wissen, wenn etwas schiefläuft.“ (Marc Gold) Manchmal reagieren wir zu langsam, und der/die Lernende macht einen Fehler. Was tun? Der/Die TrainerIn entschuldigt sich (Es ist seine/ihre Verantwortung, im richtigen Moment einzugreifen.) Der/Die TrainerIn gibt einen Hinweis („Versuchen Sie es doch auf eine andere Art“) – das gibt dem/der Lernenden die Verantwortung zurück, gibt ihm/ihr Selbstvertrauen und erlaubt ihm/ihr, einen Schritt zurückzugehen. Der/Die TrainerIn ruft den letzten Auslöser (Stimulus) in Erinnerung (Die Aufgabenkette wird wieder aufgenommen.) 55

4. Wahl der Trainingsmethoden (A) NATÜRLICH X SIMULIERT UMFELD (B) DIE STRUKTUR DES LERNENS (Verkettung) Vollständige Aufgabenverkettung Clusterverkettung Vorwärtsverkettung Rückwärtsverkettung Kombinierte Methode 56

- die Fähigkeiten des Trainees auf neue Situationen ausweiten (C ) GENERALISIERUNG - die Fähigkeiten des Trainees auf neue Situationen ausweiten 57

Wann ist das Lernziel erreicht? Zu unterscheiden ist: Erreichung eines Teilziels (Einzelschritt) Erreichung des Ziels (Gesamtaufgabe) Wiederholtes Erreichen des Ziels Das Kriterium für das Training = das Ziel des Trainings = genau festlegen, was eigentlich erreicht werden soll z.B. Der/Die Lernende soll lernen, das Bett zu machen – und zwar in einer bestimmten Geschwindigkeit, und die Fehlerrate soll innerhalb eines gewissen Zeitraums ...% nicht überschreiten. 58

5. Daten sammeln – Was muss dokumentiert werden? Welche (körperliche, verbale, gestische) Hilfestellung war notwendig? Welche Elemente eines jeden Schritts konnte der Trainee selbst erledigen?: Am Anfang des Trainings Am Ende des Trainings Eventuell: Welche Fehler hat der/die Lernende gemacht? (bei größeren Einheiten, z.B. Mobilitätstraining) 59

Wie kann man die Abhängigkeit von dem/der TrainerIn verringern? Das Lob wird während des Trainings verringert. KEINE NACHRICHTEN SIND GUTE NACHRICHTEN. Der Blickkontakt wird reduziert. DER BLICK RICHTET SICH AUF DIE AUFGABEN. Der persönliche Umgangston und die empathische Kommunikation werden zurückgenommen. DIE AUFFORDERUNGEN WERDEN IN EINEM SACHLICHEN TON AUSGESPROCHEN. Video tomáše? 60

Zusammenfassung Die Aufgabe, die trainiert wird, sollte... - dem Alter angemessen sein - unmittelbar anwendbar sein - von dem Trainee selbst ausgewählt oder mit seiner Zustimmung ausgewählt worden sein Machen Sie eine schriftliche Aufgabenanalyse. Identifzieren Sie kritische Punkte und Beurteilungsschritte. Legen Sie fest: - Aufgaben- und Trainingskriterium - Zeit – die Dauer einer Trainingseinheit - Trainingsumfeld (natürlich, simuliert, kombiniert) - Motivation (+ und Möglichkeiten, um simulierte Motivationen auszuschalten) - Trainingsarten (Verkettungsarten) - Möglichkeiten der Generalisierung (die neuen Fähigkeiten auf andere Umgebungen, Menschen etc. ausdehnen) - Daten sammeln (wie oft, wer, wann) 61

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