Nachhaltige Lehrerfortbildung – Unterstützung und Beratung professioneller Lerngemeinschaften Fortbildungskurs zur Kompetenzerweiterung von Fortbildnerinnen und Fortbildnern für unterrichtsbezogene Schulentwicklung 23.-24.08.2013 Stephan Alder & Ines Walesch Workshop 1 Nachhaltige Lehrerfortbildung – eine erwachsenendidaktische Herausforderung

Nachhaltige Lehrerfortbildung- Eine erwachsenen-didaktische Herausforderung Die Karikatur macht die Kluft noch einmal deutlich Advance Organizer © Stephan Alder 2013

„Von einer normalen Fortbildung bleibt doch oft nur ein schlechtes Gewissen übrig. Du gehst hin und denkst dann immer, ich sollte mal noch was machen. Und dann kommst du nicht dazu und machst es dann halt doch nicht. Und dann denkst du wieder daran und das ist ein blödes Gefühl.“ Teilnehmerin einer Fortbildung © Stephan Alder 2013 3

Untersuchungsergebnisse – Empirie Warum wird neues Wissen so häufig nicht in Handlungen umgesetzt? Transferbarrieren - Seminare sind zu anspruchsvoll (5%) - Mangelnde Relevanz der Inhalte für tägliche Arbeit (13%) - Mangelnde Kommunikationsmöglichkeiten der Lerninhalte nach der Weiterbildung (35%) - Fehlende Zeit, Inhalte umzusetzen (57%) - Keine Nachbereitung der Veranstaltung (61%) nach: Barz, 2002 © Stephan Alder 2013 4

Die Kluft zwischen Wissen & Handeln Prof. Dr. Diethelm Wahl Pädagogische Hochschule Weingarten Die Kluft zwischen Wissen & Handeln Die Karikatur macht die Kluft noch einmal deutlich © Stephan Alder 2013

233 Lehramtsstudierende im 1. Semester Aus: Prof. Dr. Diethelm Wahl Pädagogische Hochschule Weingarten 233 Lehramtsstudierende im 1. Semester 1. Gruppe 2. Gruppe Fall Frank Fall Ingrid Welche Ursachen könnte das Verhalten von Frank haben bzw. wie erklären Sie sich Ingrids Schulleistungen? Wie sollte sich die Lehrkraft Ihrer Meinung nach gegenüber Frank bzw. Ingrid verhalten? 40 Ursachen 38 Lehrerverhaltensweisen © Stephan Alder 2013

Handlungsempfehlungen Aus: Prof. Dr. Diethelm Wahl Pädagogische Hochschule Weingarten Ursachenerklärungen Handlungsempfehlungen Für die beiden recht unterschiedlichen Fallbeispiele wurden zwar unterschiedliche Ursachen vermutet, die empfohlenen Lehrer-verhaltensweisen sich jedoch nicht signifikant unterschieden. Ob ein Hirnschaden oder ein ungeeigneter Unterricht angenommen wurde - stets hatten die vorgeschlagenen Handlungsempfehlungen wenig damit zu tun. mit den Eltern sprechen mit dem Kind sprechen mit der Klasse sprechen dem Kind Extra- Aufgaben geben © Stephan Alder 2013

Aus: Prof. Dr. Diethelm Wahl Pädagogische Hochschule Weingarten Erklärungsversuche 1. Semester haben noch keine Kenntnisse von wissen-schaftlichen Theorien – subjektive Theorien dominieren! 3 und 4 Jahre später zeigten Prüfungs-kandidaten vergleichbare Ergebnisse! Lehrkräfte zwischen 2 und 10 Dienstjahren zeigten auch vergleichbare Ergebnisse! 14-jährige Schüler/innen unterschieden sich in ihren Fallbearbei-tungen nicht signifikant von den Lehrkräften! © Stephan Alder 2013

prägte für diesen Sachverhalt den Terminus Alexander Renkl (1996) prägte für diesen Sachverhalt den Terminus Eine Person ist nicht in der Lage ihr theoretisches Wissen für die Lösung komplexer, realitätsnaher Probleme zu nutzen. © Stephan Alder 2013

Untersuchungsergebnisse – Empirie Prof. Dr. Silke Traub (PH Karlsruhe) Wirkung von Lehrerfortbildungen zum Thema „Freiarbeit in der Sekundarstufe“ Viele Lehrkräfte waren mit dem Ablauf und der Durchführung der Fortbildungen zufrieden und kannten die wesentlichen theoretischen Aspekte. Dennoch wurde von diesen Lehrkräften die Freiarbeit verhältnismäßig selten in der Praxis umgesetzt und wenn, dann häufig nicht im Sinne der theoretischen Vorgaben. © Stephan Alder 2013

Untersuchungsergebnisse – Empirie d n f b i l u g o r t Die bisher vorliegenden empirischen Ergebnisse zur Wirksamkeit belegen, dass die traditionellen Formen der Lehrerfortbildung nur geringe Auswirkungen auf das professionelle Handeln der Lehrkräfte haben. © Stephan Alder 2013

Untersuchungsergebnisse – Empirie f o r t d n b i l u g Die bisher vorliegenden empirischen Ergebnisse zur Wirksamkeit belegen, dass die traditionellen Formen der Lehrerfortbildung nur geringe Auswirkungen auf das professionelle Handeln der Lehrkräfte haben. © Stephan Alder 2013

Untersuchungsergebnisse – Empirie „Untersuchungen legen die Vermutung nahe, dass die vor- und nachgelagerten Phasen einer Trainingsmaßnahme mit jeweils 40% (zusammen = 80%) den entscheidenden Beitrag für deren Transfererfolg und Nachhaltigkeit leisten – die eigentliche Maßnahme trägt nur zu 20% dazu bei!“ Brinkerhoff, 2006 vorgelagerte Phase nachgelagerte Phase FB-Kurs 40% 20% 40% © Stephan Alder 2013 13

Welche Konsequenzen hat dies für die Fortbildung ? © Stephan Alder 2013

„Nun ein kleines Rollenspiel!“ dazu: „Nun ein kleines Rollenspiel!“ © Stephan Alder 2013

Situationsorientierung (SO) SOAP-Modell Das „Situationsorientierungs–Aktionsplanungs–Modell“ Ereignis „Nun ein kleines Rollenspiel!“ Interne Verarbeitung: Subjektive Theorien Prototypen SO-Prototyp 1 Situationsorientierung (SO) SO-Prototyp 2 SO-Prototyp 3 AP- Proto- typ 1 AP- Proto- typ 2 AP- Proto- typ 1 Aktionsplanung (AP) AP- Proto- typ 2 AP- Proto- typ 1 AP- Proto- typ 3 Handlung = typische Problemlösung © Stephan Alder 2013

Was bedeutet das für die Planung und Gestaltung von Fortbildungen? Der Weg vom „Wissen zum Handeln“ verläuft in drei aufeinander folgenden Schritten! Handlungssteuernde Strukturen bewusst „außer Kraft setzen“! Handlungssteuernde Strukturen durch Entwickeln neuer Lösungen verändern! Was bedeutet das für die Planung und Gestaltung von Fortbildungen? Das neue Handeln in Gang bringen! © Stephan Alder 2013

Der Weg vom „Wissen zum Handeln“ ist … einzigartig Jede Person besitzt einzigartige Wissensnetze, Lernstrategien und motivationale Strukturen – und damit für jede Thematik ein eigenes Lerntempo, das sich stark von den Lerntempi anderer unterscheidet. Der Weg vom „Wissen zum Handeln“ ist … selbstgesteuert Lernprozesse laufen im Menschen ab und können von außen nur sehr wenig gesteuert werden. ein aktiver subjektiver Aneignungsprozess Eine tiefe und nachhaltige Verarbeitung setzt anspruchsvolle und umfangreiche mentale Prozesse voraus. problemorientiert Lernen sollte mit der Bewältigung von Aufgaben, Anforderungen und Problemen verknüpft sein. kumulativ Lernen trägt zum Aufbau komplexer und überdauernder Wissensstrukturen und Fertigkeiten bei. © Stephan Alder 2013

Das SANDWICH-PRINZIP © Stephan Alder 2013

Das SANDWICH-PRINZIP Prof. Dr. Silke Traub (PH Karlsruhe) Bei Lernprozessen, die nach dem Sandwich- Prinzip aufgebaut sind, wechseln sich Phasen des kollektiven Lernens (z.B. ein frontaler Lehrvortrag) mit Phasen des individuellen Lernens ab. Auf diese Weise können neue Informationen besonders gut in die jeweils eigene, einzigartige gedankliche Struktur integriert werden. Dabei kann im eigenen Lerntempo und durch persönliche Lernstrategien gelernt werden. Berücksichtigt werden dabei die verschiedene Lernfähigkeit, die individuellen Lernstände, die Vorkenntnisse und die Bedeutung für das eigene Handeln. So wird kompetentes Handeln und erfolgreiches Lernen ermöglicht. © Stephan Alder 2013

Das SANDWICH-PRINZIP Einstieg Inputphase Gelenkstelle A Inputphase Gelenkstelle B Individuelle Auseinandersetzungs- & Verarbeitungsphase Gelenkstelle C Inputphase Subjektive Auseinandersetzung mit dem Wissen Gelenkstelle B Individuelle Auseinandersetzungs- & Verarbeitungsphase Ausstieg Gelenkstelle D © Stephan Alder 2013

Fortbildungsreihen zur Sicherung der Nachhaltigkeit! Kleines Sandwich Fortbildung Gestaltungsmerkmale Mehrphasige Fortbildungsdesigns Flankierende Maßnahmen Zunehmende Individualisierung Unterstützung durch Kleingruppe Unterstützung durch Tandempartner Praxisphase Fortbildung Großes Sandwich Unterstützung durch Kleingruppe Unterstützung durch Tandempartner Praxisphase Fortbildung © Stephan Alder 2013

© Stephan Alder 2013