Diagnostik und Beratung bei Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen

Ablauf Theoretische Grundlegung PAUSE Diagnostik und Dynamik MITTAGSPAUSE Interventionsmöglichkeiten Praxis der Beratung ABSCHLUSS

Diagnose - Kernsymptome Das Hauptmerkmal einer Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörung ist ein durchgehendes Muster von Unaufmerksamkeit und/ oder Hyperaktivität und Impulisvität

Definition - Subtypen Das DSM-IV unterscheidet folgende Subtypen der Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung Mischtypus (F90.0): Es liegen Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität/ Impulsivität vor Vorwiegend Unaufmerksamer Typus (F98.8) : Das Kriterium der Unaufmerksamkeit ist erfüllt, nicht aber die Kriterien der Hyperaktivität/Impulsivität (Oft in der Schule unerkannt! „Träumer“) Vorwiegend Hyperaktiv-Impulsiver Typus (F90.1): Hyperaktivität / Impulsivität liegen vor, nicht aber Unaufmerksamkeit

Diagnose - Begrifflichkeiten ADS (Attention-deficit-disorder/ Einfache Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung) Aufmerksamkeitsstörung und/oder Hyperaktivität + Impulsivität ADHS (Attention-deficit/hyperactivity/disorder- Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens): Wenn zusätzlich zu den drei Kernsymptomen eine Störung des Sozialverhaltens vorliegt Achtung: Oft kein einheitlicher Gebrauch der Begriffe!

Kernsymptom - Unaufmerksamkeit Erscheinungsformen kurze Aufmerksamkeitsspanne scheinen oft nicht zuzuhören oder „scheinen“ zuzuhören können nicht sorgfältig sein bleiben nicht bei der Sache, führen nichts zu Ende verlieren viel, sind vergesslich große Ablenkung durch äußere Reize können schwer Aufgaben/Aktivitäten organisieren vermeiden häufig, oder beschäftigen sich nur widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde, geistige Anstrengungen erfordern (z.B. Hausaufgaben)

Kernsymptom - Unaufmerksamkeit Aufmerksamkeit ist Basisleistung des Gehirns und Voraussetzung für höhere Leistungen -> eine Störung hat Auswirkung auf alle Lebensbereiche Aufmerksamkeits- und Konzentration sind keine allein stehenden Leistungen, sondern beteiligt an den verschiedensten Prozessen und Leistungen (Wahrnehmung, Sprache, Gedächtnis,..). Alle nicht hoch überlernten Routinehandlungen erfordern Konzentration und kontinuierliche Kontrolle Intakte Aufmerksamkeitsleistungen sind bedeutendes Potential um Defizite in anderen Bereichen kompensieren zu können

Kernsymptom – Impulsivität Erscheinungsformen können nicht warten vorzeitiges Rausplatzen unterbrechen und stören häufig oft schlaue „Bürschchen“ exzessive Wutausbrüche häufig in gefährlichen Situationen

Kernsymptom - Hyperaktivität Erscheinungsformen bleiben nicht sitzen, Probleme im Sitzkreis „zappeln“ „fuchteln“ mit Händen und Füßen haben Schwierigkeiten ruhig zu spielen, können sich schwer entspannen reden häufig übermäßig viel laute Kinder, wie „getrieben“ „full speed“ oder schlafend

Intraindividuelle Variabilität Bei ein und demselben Kind hängen Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität ab von Reizpegel der unmittelbaren Umgebung aktueller Tagesform psychischem Stress Über- oder Unterforderung selbst- vs. fremdbestimmter Tätigkeit der Empfindlichkeit der Umgebung

Übereinstimmende Diagnose nach ICD-10 und DSM-IV Beide Diagnosesysteme (ICD-10 und DSM IV) legen weitgehend übereinstimmend fest, dass: die Symptome mindestens sechs Monate lang in einem dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenem Ausmaß vorliegen; die Störungen (nach ICD-10) bzw. einige beeinträchtigende Symptome der Störung (nach DSM-IV) bereits vor dem Alter von sieben Jahren auftreten; die Beeinträchtigung durch diese Symptome sich in zwei oder mehr Lebensbereichen (z.B. in der Schule bzw. am Arbeitsplatz und zu Hause) oder (nach ICD-10) auch an einem anderen Ort zeigen, an dem die Kinder beobachtet werden können; deutliche Hinweise auf klinisch bedeutsame Beeinträchtigungen in sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsbereichen vorhanden sein müssen.“ (nach Ulbricht, 2004: www.schulberatung.bayern.de/schulberatung/muenchen/fragen_paed_psy/aufmerksamkeitsstoerung)

Komorbide Störungen 50% Störung d. Sozialverhaltens (z.T. mit oppositioneller Störung) 10-40% affektive, v.a. depressive Störungen 20% Angststörungen 10-25% Lernstörungen bis 30% Tic Störungen

Diagnostik in der Schulberatung Informationsquellen Gespräche (Eltern; Schüler; Lehrer) Zeugnisbemerkungen Beobachtungs- und Fragebögen - viele Vorlagen in Döpfner, Lehmkuhl & Steinhausen (2006): Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung und in Imhof; Skrodzki & Urzinger (2010): Aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder und Jugendliche - Verhaltensbeobachtungsbogen der Fachklinik Gaißach

Zur eindeutigen Diagnosestellung Nachdem durch die Beratungsfachkraft der Verdacht auf eine Störung im Sinne der AD(H)S festgestellt wurde, ist eine genaue Abklärung durch einen Kinder- und Jugendpsychiater notwendig. Für die Beratungslehrkraft stellen die eingesetzten Diagnoseinstrumente eine wichtige Grundlage für die Beratung der Eltern, Schüler und Lehrkräfte dar. Um Interventionsmaßnahmen sinnvoll durchführen zu können, ist eine Zusammenarbeit aller beteiligten Beratungsstellen unbedingt notwendig!

Dynamik der Störung (Ulbricht, 2004) Die familiäre Situation wirkt sich wiederum auf das Verhalten in der Schule aus. mit den Lehrern Das Lehrer-Schüler-Verhältnis wirkt sich auf die Situation in der Klassengemeinschaft aus. mit der Familie Das Kind hat überall Probleme mit den Mitschülern Das Selbstbild wirkt sich auf das Verhalten und die Interaktionen in der Familie aus. Das Verhältnis zu den Mitschülern wirkt sich auf das Selbstbild und Selbsterleben aus. mit sich selbst

Mögliche „Teufelkreise“ (nach Dr. Kuhbandner, 2010) Aufforderung → Kind reagiert nicht → Mehrfache Wiederholung → Kind reagiert nicht → Eltern geben auf Kind lernt: Ignorieren wirkt Aufforderung → Kind reagiert nicht → Mehrfache Wiederholung → Kind reagiert → Reaktion wird als selbstverständlich angesehen (kein Lob!) Kind lernt: Reagieren lohnt sich nicht Aufforderung → Kind reagiert nicht → Aufforderung wiederholen, kleine Belohnung versprechen, große Belohnung versprechen, schimpfen, freundlich drohen, böse drohen, abwarten,… → Ständiges Wechseln der Strategie Kind lernt: Der weiß nicht, was er will

Schulische Maßnahmen - Sitzplatz Der Sitzplatz sollte „fest“ sein und nicht wechseln. Nachbar mit Modellverhalten; möglichst selten wechselnd. Reduzierung des Arbeitsmaterials („kleines“ Federmäppchen; Post-its). Sitzen am Gruppentisch bietet zu viel Ablenkung. Der Arbeitsplatz sollte dort sein, wo der Lehrer häufig hinschaut oder präsent ist. Das Kind darf entscheiden, ob es beim Arbeiten steht, kniet oder eine andere Position einnimmt.

Schulische Maßnahmen – Aufmerksamkeit lenken Blick- oder Körperkontakt vereinbaren und regelmäßig einsetzen. Anweisungen in einfachen, überschaubaren Sätzen geben. Anforderungen und Ziele ankündigen. Anforderungen und Ziele vom Kind wiederholen lassen. Hinweise zur Beendigung und zum Neubeginn einer Arbeit geben. Arbeitsplatz herrichten lassen (Flächen „kennzeichnen“). Den „Arbeitsbeginn“ kontrollieren und loben. Häufige Rückmeldungen auch für Teilerfolge geben. Während der Arbeitsphase für Ruhe sorgen, nonverbal arbeiten. (Ulbricht, 2004)

Schulische Maßnahmen – Störrungen verringern Mit Störungen von AD(H)S-Kindern muss gerechnet werden. Sie brauchen klare, überschaubare Regeln. Genaues Hinschauen, ob die Störung vom AD(H)S-Kind ausgeht. Konsequente Reaktion auf den Regelverstoß ohne „Zusatzbestrafungen“ und negative Beziehungssignale. Freiräume überschaubar halten. Beim Toben in der Menge rasten hyperaktive Kinder oft aus. Lieber als Helfer einsetzen (z.B. beim Sport). Im Unterricht kontrollierte Bewegung durch Arbeitsorganisation (Laufdiktat, Stationenarbeit ..) ermöglichen (Ulbricht, 2004)

Schulische Maßnahmen – Stützen und Verstärken AD(H)S-Kinder wollen geliebt und anerkannt werden. AD(H)S-Kinder wollen lernen und Erfolge haben. Viele Trainingsbausteine aus der Therapie lassen sich auch als „Co-Therapeut“ anwenden. Vertrauen vermitteln. Hilfen anbieten. Keine Schuldgefühle erzeugen. Loben, loben, .... Erfolge hervorheben und belobigen. (Ulbricht, 2004)

Schulische Maßnahmen – Signalkarten (nach Döpfner u.a., 1998) Auf dem Tisch liegt nur das Arbeitsmaterial, das ich für die Aufgabe brauche. Ich lese die Aufgabe genau durch und überlege dann, was ich tun muss. Stopp! Was muss ich tun? Ich gehe Schritt für Schritt vor. Sorgfältig! Schritt für Schritt zum Ziel! Ich zerlege die Aufgabe in kleine Schritte. Stopp! Was ist mein Plan? Ich kontrolliere am Ende, ob ich alles richtig gemacht habe. Stopp! Überprüfen! Ich räume mein Arbeitsmaterial wieder ein. Mein Platz muss übersichtlich sein. Auf dem Tisch liegt nur das Arbeitsmaterial, das ich für die Aufgabe brauche. Ich lese die Aufgabe genau durch und überlege dann, was ich tun muss. Stopp! Was muss ich tun? Ich zerlege die Aufgabe in kleine Schritte. Stopp! Was ist mein Plan? Ich kontrolliere am Ende, ob ich alles richtig gemacht habe. Stopp! Überprüfen! Ich gehe Schritt für Schritt vor. Sorgfältig! Schritt für Schritt zum Ziel! Ich räume mein Arbeitsmaterial wieder ein. Mein Platz muss übersichtlich sein.

Schulische Maßnahmen – Punktekonto (Ulbricht, 2004) Mein Punktekonto Regel Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Summe Ich melde mich im Unterricht 4 Ich räume nach einer Arbeit auf 5 ....

Die zwölf „goldenen“ Regeln (aus Imhof; Skrodzki & Urzinger, 2010) 1. Strukturen sind das A und O: Kinder und Jugendliche mit ADHS können sich und ihre Aktivitäten nicht genügend steuern. 2. Weniger ist mehr: Diese Kinder haben Probleme, sich eine Vielzahl von Regeln zu merken und diese einzuhalten. 3. Langer Atem ist nötig: Obwohl sie einsehen und verstehen, dass gewisse Verhaltensweisen in der Schule notwendig sind, helfen Ermahnungen bei diesen Schülerinnen und Schülern oft nur für Minuten. 4. Ignorieren, ignorieren …: Trotz der Unterstützung durch Strukturen, wichtige Regeln und durch die Chance des Neubeginns überraschen diese Kinder und Jugendlichen mit ständig neuen Varianten von Störverhalten. 5. Neue Wege führen (manchmal) zum Ziel: Die Schule bietet Lehrkräften ein relativ hohes Maß an pädagogischem Spielraum. 6. Genaues Hinschauen bringt Klarheit: Es ist wichtig, Kindern möglichst unvoreingenommen zu begegnen und dennoch von Anfang an genau zu beobachten und das Verhalten detailliert zu beschreiben.

Die zwölf „goldenen“ Regeln (aus Imhof; Skrodzki & Urzinger, 2010) 7. Das Kind kann auch dann oft nicht, „wenn es will“: Es ist kennzeichnend, dass AD(H)SKindern ein und dieselbe Aufgabe einmal gelingt und beim nächsten Mal nicht. Mit Leistungsverweigerung hat das nichts zu tun! 8. Vertrauen vermitteln: Aufgrund des angeschlagenen Selbstwertgefühls brauchen sie Ermutigung und jemanden, der noch an sie glaubt, ihnen etwas zutraut. 9. Das rosa Heft gibt neuen Mut: Niederschreiben (deshalb „rosa Heft“), welche positiven Fähigkeiten und Verhaltensweisen ihnen bei diesen Schülern auffallen. 10. Nur gemeinsam kann es gelingen: Eltern und Lehrer sollten sich über die wichtigsten Reegeln verständigen und diese gemeinsam durchsetzen. 11. Ohne Hilfe geht es nicht: Ein AD(H)S- Kind in der Klasse kann eine große Belastung sein- deshalb alle Hilfen wahrnehmen. 12. Schuldgefühle helfen keinem: Möglichkeit der Auseinandersetzung in Fallbesprechungs- und Supervisionsgruppen

Manchmal hilft auch Umdenken . . (Ulbricht, 2004) Sehen Sie das Kind nicht als ... hyperaktiv impulsiv zerstreut Tagträumer unaufmerksam unberechenbar streitsüchtig störrisch reizbar aggressiv unkonzentriert Sehen Sie es als ... energisch spontan kreativ phantasievoll offen für neue Eindrücke flexibel unabhängig engagiert sensibel selbstbewusst einzigartig (Thomas Armstrong)

WÜNSCHE für Kinder mit ADHS Es steht niemals mit dem Vorsatz auf, seine Umwelt zu ärgern. Braucht in jeder Lebensphase zumindest eine Bezugsperson, die an das Kind glaubt. Mit den Kindern leben lernen anstatt gegen sie anzukämpfen!

R – U – H – E Kinder möchten in Ruhe lernen, Lehrer in Ruhe unterrichten R – RAHMEN für das Schülerverhalten so eng wie nötig gestalten, aber klar und konsequent durchhalten U – Umsicht zeigen, hellwach und flexibel, fördernd und ermutigend unterrichten, durchaus hohe, aber adaptive kognitive Anforderungen stellen H –HUMOR durchkommen lassen, sich um heitere Gelassenheit bemühen E- EINFÜHLUNGSVERMÖGEN und Zuwendung praktizieren. Schüler als gleichwertige Menschen behandeln, ohne die eigene Bedeutung als Vorbild und Orientierung zu verleugnen (Biegert, 2000)