Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der Schule!?

Eine multidimensionale Konzeptualisierung von Erziehungspraktiken Grundbedürfnisse Wahrgenommene soziale Verbundenheit Wahrgenommene Autonomie Wahrgenommene Kompetenz Zuwendung Stimulation Autonomieunterstützung Struktur Unterstützung des Lesens Unterstützung von Hobbys und Neigungen Abwesenheit direkter Kontrolle

Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von „Arbeiterkindern“ wie in keinem anderen Land! Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.

Analphabetismus -> Funktioneller Analphabetismus -> Berufl. + priv. Abstieg Individuelle Risikofaktoren Temporäre L.schwäche Niedrige Motivation Abweichendes Verhalten Schlechte Leistungen Schulabgang o. Abschluss („Abbrecher“) Sitzenbleiben („Versager“) Schulversagen – ein Teufelskreis Schulwechsel („Abstieg“) Schlechte Leistungen Kumulative Kompetenz- defizite

Peter Roeder & Bernhard Schmitz (1995): „Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium“ Analyse der Schulakten von Schülern aus Hamburger Gymnasien, die aus den Jahrgängen 5 bis 10 vorzeitig abgingen Die in den Zeugnissen dokumentierten Urteile über Verhalten und Leistungsdisposition der Schüler deuten auf einen Verfall der Lernmotivation hin. Dem Schulformwechsel geht in der Regel ein starker Leistungsrückgang voraus. Wiederholer und Schulformwechsler unterscheiden sich in ihrer Leistungsentwicklung bis zum Zeitpunkt des Versagens nicht. Beide Massnahmen sind insofern als äquivalent zu betrachten. Leistungsversagen ist nicht als Grund, sondern eher als Anlass des vorzeitigen Abgehens zu betrachten. Alle Untersuchungen, in denen die relevanten Informationen erhoben wurden, belegen die besondere Bedeutung der Kompetenz und der Bereitschaft der Eltern, die Schularbeit ihrer Kinder aktiv und im Kontakt mit der Schule zu unterstützen.

Predicting early dropout (Battin-Pearson et al., 2000) Schlechte Schulleistungen Normabweichendes Verhalten Hinwendung zu Devianten peers Kein emot. Bezug Zur Schule Defizitäre fam. Sozialisation Geschlecht, SES & Ethnie 14. L.Jahr Verlassen der High School Vor der 10. Klasse 16. L.Jahr .18* .19* .32* .22* .57*

Kindperzipiertes Instruktionsverhalten von Eltern und Lehrern und intrinsische (imO) und extrinsische (emO) Lernmotivation (Wild, 1999)

Wird der Effekt des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Lernmotivation über das elterliche Schulengagement vermittelt? (Wild, 1999)

Art der Hausaufgabenhilfe durch Eltern (Wild & Remy, 2002b) Ständig verbessern 5,6 % Elternteil ist erreichbar 26,7 % Unterschiedliche Arten der HA-Betreuung (wie?) Durchsprechen der Aufgaben 35,6 % Ergebniskontrolle 32,2 %

Deskriptive Befunde zum elterlichen Instruktionsverhalten (Wild & Remy, 2002)

Arrangements häuslichen Lernens 12>14 12>13.14

Kindperzipiertes Elternverhalten und Lernmotivation von Drittklässlern bei Kontrolle von sozioökonomischem Status und Noten (Wild & Remy, 2002a) Einstellungen Regulationsstile Zielorientierungen Abneigung Interesse Identif. External Ich.- O. Aufg.- O. Vermeid. Autonomie -.05 .22** .26** .12 .29 .07 Kontrolle .18** .00 .10 .34** .28** .14* .20* Responsivität .01 .19** .15* .27** .11 Struktur .05 .25** .33** .18* Produkt-orientierung .58** .56** .30** .45** Prozess-orientierung -.01 .42** .21** (zu) hohe Erwartungen .04 .38** .24** PISA im Überblick Für Pisa sind drei Erhebungswellen geplant. Die erste Erhebung hat im Jahre 2000 stattgefunden. Die Erhebung im Jahre 2000 hatte den Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Die zweite Erhebung, welche ich heute vorstellen möchte, wird im Jahre 2003 stattfinden und hat den Schwerpunkt Mathematik. Für das Jahr 2006 ist eine dritte Erhebung geplant mit dem Schwerpunkt auf den Naturwissenschaften. Neben dem jeweiligen Schwerpunktbereich werden die anderen Gebiete als Nebenkomponenten erfasst. D.h bei 2000 wurde die Mathematik und Naturwissenschaften in kleinerem Umfang ebenfalls getestet. Und bei PISA 2003 werden die Naturwissenschaften und das Leseverständnis Nebenkomponenten sein. * p< .05; ** p< .01

32 Teilnehmerstaaten der PISA-Studie

Beispiel- aufgabe „Lesen“

Stufen der Lesekompetenz Informationen ermitteln: K.stufe V (Expertenstufe): auch in nicht vertrauten Texten tief eingebettete Informationen lokalisieren, organisieren K.stufe I (Elementarstufe): explizit angegebene Informationen in vertrauten Texten lokalisieren Textbezogenes Interpretieren: KS V: Text mit unvertrautem Thema und Format im Detail verstehen KS I: auffällige Hauptgedanken/ Intention in einem Text zu einem vertrauten Thema erkennen Reflektieren und Bewerten: KS V: mit spezialisiertem Wissen einen Text kritisch bewerten, Hypothesen formulieren KS I: einfache Verbindungen zwischen Textinformationen und Alltagswissen herstellen

Mathematische Grundbildung „Die Fähigkeit (...), die Rolle, die Mathematik in der Welt spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründete mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktiven, engagierten und reflektierenden Bürgers entspricht.“

Beispiel- aufgabe „Naturwissen- schaften“

Die Bildungsschere Der Abstand zwischen den Leistungsschwächsten und -stärksten ist in Deutschland am größten Der Anteil der „Risikoschüler“ unterhalb Kompetenzstufe I ist groß (fast 10%), weitere 13% auf Kompetenzstufe I;  fast 23% nur fähig, auf elementaren Niveau zu lesen

Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von „Arbeiterkindern“ wie in keinem anderen Land! Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.

Der familiäre Hintergrund der Schüler Die in Deutschland anzutreffenden Familienmuster sind unauffällig und charakteristisch für moderne Industriestaaten. Die Mehrzahl der 15-Jährigen lebt mit den leiblichen Eltern zusammen und wächst mit mindestens einem Geschwister auf. In der Elterngeneration hat sich mindestens ein mittlerer Schulabschluss und/oder ein Fachschulabschluss als Standard durchgesetzt. Die Bildungsaspirationen an die Kindergeneration steigen; der mittlere Abschluss und die Hochschulreife haben sich zu gleich prominenten Wünschen entwickelt. In Migrationsfamilien haben mehr als 70% der Jugendlichen vom Kindergarten an deutsche Bildungseinrichtungen besucht. Dennoch ist festzustellen, dass in den Zuwandererfamilien ein überproportional hoher Anteil an un- und angelernten Arbeitern zu finden ist.

Mythen und Fakten Die Zeit, die die deutschen Jugendlichen in Hausaufgaben investieren, entspricht in etwa dem OECD-Durchschnitt. Der Anteil der deutschen Schüler mit Ergänzungsunterricht liegt deutlich unter dem Mittelwert, der Anteil derer mit Nachhilfeunterricht (14%) dagegen etwas darüber. Die These, dass Kinder aus Ein-Elternteilfamilien oder Stieffamilien zu schlechteren Schulleistungen gelangen, läßt sich durch die PISA-Studie nicht bestätigen. Die Unterrichtszeit liegt hierzulande um 42 Stunden unter dem OECD-Durchschnitt, was einem Minus von knapp zwei Wochen Unterricht entspricht. Allerdings besitzt die nominelle Unterrichtszeit wenig Erklärungskraft. Die Testleistungen der Jugendlichen variieren weitgehend unabhängig von der durchschnittlichen Klassengröße.

Soziale Disparitäten innerhalb von Bildungsgängen Der Effekt der sozialen Herkunft (in Effektstärken) wird wesentlich durch die Schulformzugehörigkeit vermittelt. Er ist aber auch innerhalb der Schulformen nachweisbar.

Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung Die herkunftsbedingte Bildungsungleichheit erklärt sich teilweise mit schichtspezifischen schulbezogenen Entscheidungen. Die Chance des Gymnasialbesuchs ist für einen 15jährigen aus einer Familie der oberen Dienstklasse 5,7mal so hoch wie die Chancen eines Jugendlichen aus einem Arbeiterhaushalt. Das Risiko, zurückgestellt zu werden, ist für Kinder aus Familien der oberen und unteren Dienstklasse nur halb so gross wie für Kinder aus Arbeiterfamilien. Sozial benachteiligte Kinder erhalten bei gleicher Schulleistung seltener eine Gymnasialempfehlung (z.B. Lehmann et al., 1997). Unter der Bedingung nicht bindender Grundschulempfehlungen können soziale Disparitäten zunehmen, da die regulierende Funktion von Übergangsempfehlungen in höheren Sozialschichten gering ist.

Staaten nach mittlerer Leseleistung und sozialem Gradienten in der Lesekompetenz Niedrige Leistung Steiler Gradient Hohe Leistung Steiler Gradient (deutl. Schichteffekt) Flacher Gradient D CH Lux NL Finnl. Lettl. Japan

Soziale Disparitäten im internationalen Vergleich In Deutschland entspricht der Unterschied zwischen der Leseleistung von Jugendlichen aus der oberen Dienstklasse und dem Arbeitermilieu mit 100 Punkten der Differenz des mittleren Leistungsniveaus an Haupt- vs. Realschulen Die Befunde zur Mathematik und Naturwissenschaft weisen dasselbe Grundmuster auf. Die schichtspezifischen Leistungsunterschiede in der Mathematik etwa betragen mehr als eine ganze Kompetenzstufe. Die transkulturelle Variabilität des Zusammenhang zwischen Soziallage und Kompetenz ist enorm gross. Befunde anderer Länder belegen: Chancengleichheit und Durchschnittsleistungen auf hohem Niveau sind kompatible Ziele. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Fachleistung fällt umso straffer aus, je länger das Fach in differenzierten Schulformen unterrichtet wird.

Effects of aspects of HOME/HOME-EA-scales on math competencies of 3rd graders (n>300) Scaling mean grades (points) IGLU test-scores Ich have a room for my own. 1= yes/ 2= no 1.16 .16 .21 At home there is a quiet place for me to read and learn. 1= yes / 2= no 1.11 .12 .20 We have materials for playing, paiting and making things. 1.02 .22 .29* Wir have a computer I allowed to use sometimes. 1.08 .19 .26 Ich bin Mitglied in einem Sportverein. (I‘m member of a sporting club). 1.35 .23+ .27+ Meine Eltern lesen viel. (My Parents read a lot). 1-4 3.08 .08 .02 Ich bekomme von meinen Eltern vorgelesen oder wir lesen gemeinsam. (My parents often read aloud or we jointly read.) 2.75 -.09 -.10 Meine Eltern nehmen sich Zeit für mich. (My parents mak time for me) 3.24 .06 -.03 Zu uns kommen regelmäßig auch Freunde meiner Eltern nach Hause. (My parent‘s friend visit us regularly). 2.61 -.14* Meine Eltern wollen, dass ich möglichst viel bei ihnen bin. (My parents want me to spend a lot of time with them). 2.86 -.02 -.16** We have materials for playing, paiting and making things (parents). 1.01 .56** Ich lese regelmäßig Zeitung. (I regularly read newspaper). 3.40 .18** .11+

Skalen zur Erfassung der Bedingungen im Elternhaus 2 0 0 3 Konstrukt Anzahl Beispielitem Cronbach α Familiäre Wertschätzung 6 In unserer Familie ist Mathematik ein wichtiges Fach. .80 Aktivitäten in Mathematik Wir versuchen gemeinsam Knobelaufgaben mit Zahlen in einer Zeitschrift zu enträtseln. .71 Modellverhalten 5 Wir können uns für Mathematik sehr begeistern. .78 Instruktions-verhalten Wenn ... in Mathematik nicht mehr weiter weiß, helfen wir ihm/ihr. .87 Autonomie-unterstützung 2 Wenn wir ...bei den Mathematik-Hausaufgaben helfen, ermuntern wir sie/ihn erst mal selbst die richtige Lösung zu finden. .72 Kontrolle 1 Wenn ...bei den Mathematik-Hausaufgaben Schwierigkeiten hat, lösen wir oft einfach die Aufgaben für sie/ihn. - Involviertheit der Eltern 3 Wir interessieren uns dafür, was ... in Mathematik lernt. .75 Leistungserw. (deskriptiv) Unser Kind kann in Mathematik folgende Note erreichen. Wir wünschen uns, dass ... folgende in Mathematik erreicht. Uns ist wichtig, dass ... in Mathematik gut ist. .63

2 0 0 3 Korrelationen der Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Schülersicht) und Emotionen (kurz) Freude Angst Lange- Weile Fam. Wertsch. .44** -.05 -.19** Aktivitäten Mathematik .48** .18** .03 Modell-verhalten .32** -.01 .12 Instruktions-verhalten .24** -.07 Autonomie-unterstützung .21** .11 -.20** Kontrolle -.02 -.14* -.06 Involv. Eltern .15* .22** -.10 Freude Angst Lange- Weile Leistungs-erwartungen .27** .00 -.07 Leistungsdruck .08 .09 .11 Mastery – Or. .15* .23** -.15* Achiev.- Or. .12 -.06 Klarheit über elt. Erwartung .21** .16* -.11 Verstärkung nach Erfolg .13 -.23** Bestrafung nach Misserf. -.05 .18* Unterst. nach Misserf. -.26** PISA im Überblick Für Pisa sind drei Erhebungswellen geplant. Die erste Erhebung hat im Jahre 2000 stattgefunden. Die Erhebung im Jahre 2000 hatte den Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Die zweite Erhebung, welche ich heute vorstellen möchte, wird im Jahre 2003 stattfinden und hat den Schwerpunkt Mathematik. Für das Jahr 2006 ist eine dritte Erhebung geplant mit dem Schwerpunkt auf den Naturwissenschaften. Neben dem jeweiligen Schwerpunktbereich werden die anderen Gebiete als Nebenkomponenten erfasst. D.h bei 2000 wurde die Mathematik und Naturwissenschaften in kleinerem Umfang ebenfalls getestet. Und bei PISA 2003 werden die Naturwissenschaften und das Leseverständnis Nebenkomponenten sein. * p< .05; ** p< .01;

Korrelationen zwischen Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Elternsicht) und der Leistung 2 0 0 3 Wortanalogie Leistung nat. Mathetest, stand. Leistung int. Familiäre Wertschätzung -.11 .08** .06** Aktivitäten in Mathematik a. -.03 -.02 Modellverhalten .13** .11** Instruktionsverhalten .03 .04 Autonomieunterstützung .09 .14** Kontrolle .07 Involviertheit der Eltern -.04 .02 Leistungserwartungen -.14** -.16** ** p< .01; a. = Kann nicht berechnet werden, da mindestens eine Variable konstant ist.

Elternhaus und Schule - Wege zu einer verbesserten Kooperation

Verantwortung von Eltern und/oder Lehrern für die Erreichung verschiedener Erziehungsziele

Praktizierte Einbeziehung der elterlichen Hausaufgabenhilfe

Prozentsatz der Lehrer, die keine der folgenden Aktivitäten verfolgen

Vorbereitung auf die Elternarbeit in der Lehreraus- und fortbildung

Grenzen der Elternarbeit aus Lehrersicht

Ein Rahmenmodell des häuslichen Lehrens Allg. Erziehungsziele (Selbstverwirklichung vs. Anpassung) Schul. & berufl. Aspirationen, Wert von Bildung, Wert von Selbstregulation Identität: Integration von Zielen vs. Dissonanz Soll-Vorstellungen Epistemologische Überzeugungen (konstrukt. vs. objektivist. Position) Naive Vorstellungen vom Lehren und Lernen Elterliche Situationsdeutung („framing“) Prozessorientierte Lernzielorient. Ergebnisorientierte Leistungsszielorient. Auswahl von Strategien zur Balancierung der Verantwortungsübernahme in Lehr-Lern-Situationen Stärkung der kindlichen Verantwortung: z.B. „child-as-a-performer“-Strategie Lenkung durch Eltern: „low level instruction“ Geteilte Verantwortung: modeling, scaffolding... Fähigkeiten und Formen der kindl. Lernmot.: dekl. & proz. Wissen Interesse, Regulationsstile, Zielorient. E-K-Beziehung; Bindungs- repräsen- tationen von Eltern und Schülern Elterliche Responsivität Adaptives Lehren: Qualität und Konsistenz Grad der Internalisierung elterlicher Normen, Verhaltensstandards und –strategien seitens d. Schülers

parent and children – two perspectives „I suggest the need for a new perspective on the family, one that emphasizes the different viewpoints and stakes that parents and adolescents bring to their relationship with each other.“ Steinberg, 2000; http://astro.temple.edu/ ~lsa/sra.htm

Multitrait-Multimethod-Matrix (Auszug aus Gonzales u.a. 1996) 2 3 4 1. Ingroup rater ... .81 / .87 .32 / .03 .39 / .33 2. Outgroup rater .23 / .03 .36 / .32 3. Parent report .15 / .17 Maternal support / control Fazit: Übereinstimmung abhängig vom Merkmal, Hintergrund des Beobachter, Übereinstimmung sagt nichts aus über Validität sondern Güte des Trainings

Modell zur Übereinstimmung in der Unterrichtswahrnehmung (Clausen, 2000) Gemeinsamkeit Spezifität Moderatoren, die Effekt verringern Stichproben-effekt S-L Gemeinsame U.erfahrung B Eingeschränkte Beobachtungsstichprobe Konstrukte mit hoher Beobachtbarkeit Referenz- effekt S-B Ähnliche Perspektive (Fremdurteil) L Wenig Vergleich (Selbsturteil) Konstrukte mit niedrigem evaluativen Gehalt Verständnis-effekt L-B (gemeinsames didakt. Verständnis + Überblick) S Geringes didakt. Verständnis + wenig Überblick über S.ablauf Konstrukte mit geringen Anf. an didaktisches Verständnis

Familienklima-Skalen Zusammenhänge zwischen der mütterlichen und väterlichen Wahrnehmung des Familienklimas in Normalfamilien (NF) und Adoptivfamilien (AF) Familienklima-Skalen Korr. (AF+NF) Korr. (NF) Korr (AF) Z-Wert Affektive Expressivität .23* .07 .54*** 2.19* Kontrolle .39*** .38* .40* .009 Offene Familiengrenzen .25* .13 .37* 1.07 Klare Rollenverteilung .40*** .43** .25 Freizeitorientierung .67* .11 .39** 1.24 Aufgabenorientierung .24* .12 .40** 1.29+ Übereinst. in Werten & Normen .17 .02 .29+ 1.16 Nähe / Verbundenheit .32* 1.85*

Übereinstimmungen von Elternsicht (E) und Schülersicht (S) bezüglich des elterlichen Erziehungsverhaltens 2 0 0 3 S 1 S 2 S 3 S 4 S 5 S 6 S 7 E 1 Familiäre Wertschätzung .45** .32** .34** .15 .13 .03 .12 E 2 Aktivitäten in Mathematik .27** .40** .21** .06 -.06 .08 E 3 Modell-verhalten .33** .36** .50** .35** .19* -.07 E 4 Instr.-verh. .20* .37** .56** .30** -.14 E 5 Autonomie- unterstützung .07 .23** E 6 Kontrolle -.10 -.17* -.12 .04 .14 E 7 Involv. Eltern .16* .18 .09 -.09 E 8 Leistungs- erwartungen .10 -.05 .16 PISA im Überblick Für Pisa sind drei Erhebungswellen geplant. Die erste Erhebung hat im Jahre 2000 stattgefunden. Die Erhebung im Jahre 2000 hatte den Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Die zweite Erhebung, welche ich heute vorstellen möchte, wird im Jahre 2003 stattfinden und hat den Schwerpunkt Mathematik. Für das Jahr 2006 ist eine dritte Erhebung geplant mit dem Schwerpunkt auf den Naturwissenschaften. Neben dem jeweiligen Schwerpunktbereich werden die anderen Gebiete als Nebenkomponenten erfasst. D.h bei 2000 wurde die Mathematik und Naturwissenschaften in kleinerem Umfang ebenfalls getestet. Und bei PISA 2003 werden die Naturwissenschaften und das Leseverständnis Nebenkomponenten sein. * p< .05; ** p< .01

Umgangsweisen mit dem Problem Ignorieren „objektivistischer“ Zugang „kognitiver“ Zugang „sozialkonstruktivistischer Zugang“

(z.B. Familien-/Klassenklima) „objektivistischer Ansatz“: Perspektiven konvergieren zum „wahren“ Wert Latente Variable (z.B. Familien-/Klassenklima) Manifeste Variable A3, B3... Manifeste Variable A1, B1... Manifeste Variable A2, B2... Manifeste Variable A4, B4... Manifeste Variable A5, B5... Vater (Lehrer) Mutter (Lehrer) Tochter (Schüler 1) Sohn (Schüler 2) Beobachter Perspektivenbeeinflussende Bedingungen (Outgroup, Zeitfenster, Personmerkmale, Herkunft usw.) gelten als Fehlervarianz

„sozial-konstruktivistischer Ansatz“: zur Bedeutung von shared- und non-shared environments Perspektivenspezifische Validität der nicht-geteilten Umwelt A2, B2... Beobachter Lern- / Entwicklungsrelevanz der geteilten Umwelt A4, B4... Jugendlicher (Schüler) Prognostische Relevanz von differierenden/ähnlichen Urteilen

Von der Erziehungsabsicht zur multikriterialen Zielerreichung Subjektive Repräsentation E (E) Pädagogische Intention E Verhalten E Subjektive Repräsentation S (E) Erleben Lern-motivation Kompetenzen Lernverhalten S