Analyse und kritische Reflexion der Nutzung einer „narrativen Lücke“ zur Entwicklung der Narrativitätskompetenz am Beispiel des Verhältnisses zwischen dem Deutschen Reich und dem Volk der Herero in der Kolonie Deutsch-Südwestafrika in einem Grundkurs der MSS 12. Das Thema meiner Präsentationsprüfung lautet: „Analyse und kritische Reflexion der Nutzung einer „narrativen Lücke“ zur Entwicklung der Narrativitätskompetenz am Beispiel des Verhältnisses zwischen dem Deutschen Reich und dem Volk der Herero in der Kolonie Deutsch-Südwestafrika in einem Grundkurs der MSS 12.“ Es handelt sich dabei um ein fachwissenschaftlich und fachdidaktisch komplexes Themengebiet, sodass im Bereich der Planung die didaktische Profilierung des Lerngegenstandes einen hohen Stellenwert einnimmt. Um die von mir im Sinne der didaktischen Profilierung getroffenen Entscheidungen nachvollziehen zu können, möchte ich kurz ein paar erklärende Worte zu meinem Verständnis der Narrativitätskompetenz anführen. Staatl. Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien, Koblenz Christiane Blei 27. Februar 2014

Planung der Unterrichtsreihe „Die Erzählung ist aber die zentrale Form der Darstellung von Geschichte. […] Geschichtsschreibung ist Erzählung. […] Historisches Wissen ist deshalb stets narratives Wissen.“ (Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Wochenschau: Schwalbach/Ts.,2010, S.7) ____________________________________________ „Das Grundmuster der Narratio besteht darin, dass es mindestens zwei verschiedene, zeitlich differente Ereignisse sinnhaft so verknüpft, dass sprachlich eine Verlaufsstruktur entsteht. […] Zwei Aussagen – narrative Opponenten – zu zwei zeitdifferenten Ereignissen werden sinnbildend verbunden […].“ (Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2013, S.92) Narrativität bildet den Kern des Unterrichtsfaches Geschichte, da „historisches Wissen stets narratives Wissen“ sein sollte. Es zeichnet sich dadurch aus, dass zwei sogenannte narrative Opponenten sinnbildend miteinander verbunden werden sollen. Ziel der Entwicklung von Narrativitätskompetenz ist es, die SchülerInnen zu der Erstellung einer sinnbildenden Narration anzuleiten. Diese so einfach klingende Äußerung beinhaltet allerdings viele Herausforderungen: Die SchülerInnen meines Grundkurses müssen zuerst die zwei Ereignisse in ihren Einzelheiten nachvollziehen können – vorerst ist die Interpretationskompetenz gefragt. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass es sich dabei um zeitlich differente Ereignisse handelt – Zeit als eine den Ereignisverlauf konstituierende Komponente muss erfasst werden. Die SchülerInnen sollen anschließend eine Sinnbildung zwischen beiden narrativen Opponenten herstellen. Schematisch stellt sich diese von mir vorgenommene Profilierung in Anlehnung an den didaktischen Zugang wie folgt dar.

Planung der Unterrichtsreihe Superioritätsgefühl deutscher Kolonialherren 21.Oktober 1885 2.Oktober 1904 Schutz- und Vernichtungsbefehl Freundschaftsvertrag Lothar von Trothas 1895 Fotografie Theodor Leutweins und Samuel Mahareros Narration In Bezug auf die materiale Steuerung wurde darauf geachtet, dass der zeitliche Abstand zwischen den Quellen gering ist, da davon ausgegangen wird, dass je kürzer der zu erzählende Abschnitt ist, desto einfacher ist die Sinnbildung, dass die Quellengattungen den SchülerInnen bekannt sind, damit Sie ihr Vorwissen einbringen können, dass in Folge der materialen Steuerung kognitive Dissonanzen entstehen, welche u.a. die motivationalen Effekte erhöhen können, dass ein „visueller Anker“ eingefügt wird, der als „Zwischenetappe“ fungiert, da die Frage nach der Funktion dieser Fotografie den Entwicklungscharakter offenbart und zusätzlich die visuelle Ebene angesprochen wird, mit der das abstrakte Verständnis verdeutlicht werden kann. Es wurde aus methodischer Perspektive ein Vorgehen gewählt, welches den SchülerInnen teilweise vertraut ist und den Lernprozess damit erleichtert: Aus Quellen eine Narration zu bilden. Die interpretative Komponente ist aus dem bisherigen Unterrichtsverlauf bekannt. Die Sinnbildung wurde auf zwei Unterrichtsstunden verteilt, sodass die Narration aufgrund des Anspruches, ein Entwicklungsverhältnis darzustellen, stets omnipräsent ist, tatsächlich aber erst gegen Ende der dritten Unterrichtsstunde metasprachlich thematisiert wird, weil - die Lerngruppe im Umgang mit der narrativen Kompetenz nicht geübt ist, - die zu erzählende Narration aus der Sicht des Fachgegenstandes komplex und vielschichtig erscheint. 1. narrativer Opponent 2. narrativer Opponent Visueller Anker

Planung der Unterrichtsreihe Stunde Datum Themenschwerpunkt 1 09.12.13 „So kolonisiert der […]“ – Grundlagen imperialistischer Herrschaftsideologien 2 10.12.13 Das Verhältnis des Deutschen Reiches zu den Herero – Schutz- und Freundschaftsverträge als Ausdruck wechselseitiger Abhängigkeitsverhältnisse? 3 16.12.13 „Herero sind nicht mehr deutsche Untertanen“ – Von Schutz zu Vernichtung: ‚Eskalation‘ einer aggressiven Herrschaftsideologie? 4 17.12.13 „Versklavt in der Heimat“ – Ein Perspektivwechsel zur Einschätzung kolonialer Herrschaftsideologien aus der Sicht eines Herero Die Narration wurde in einen insgesamt vierstündigen Reihenkontext eingebettet, wobei die erste Stunde dem Aufbau von Vorwissen dient, indem die SchülerInnen im Lernkontext ankommen und erste Vorstellungen entwickeln, und die vierte Stunde mit dem beurteilenden Ausblick eine Vertiefung des Lerngegenstandes darstellt. Nachfolgend werde ich lediglich Aspekte der zweiten und dritten Stunde beleuchten, da hier die Entwicklung der Narrativitätskompetenz im Schwerpunkt der Kompetenzentwicklung steht.

Durchführung der Unterrichtsreihe Arbeitsauftrag zur Erarbeitung des 1. narrativen Opponenten: Das Verhältnis des Deutschen Reiches zu der indigenen Bevölkerung der Kolonie Deutsch-Südwestafrika: Beschreibt einen der Artikel des Schutz- und Freundschafts-vertrages des Deutschen Reiches und dem Stamm der Herero. Arbeitet die Bedeutung der Artikel für die Gestaltung des Verhält-nisses zwischen dem Deutschen Reich und dem Stamm der Herero heraus. Schreibt dazu eurer Meinung nach wesentliche Sätze, Satzteile, Wörter etc. des Schutz- und Freundschaftsvertrages auf die Folienschnipsel, anhand derer ihr die Gestaltung des Verhältnisses verdeutlichen könnt. Bereitet euch darauf vor, eure Ergebnisse vor dem Kurs zu präsentieren. Aufgrund der bisherigen Erläuterungen erfüllt diese Aufgabenstellung, welche im Zentrum der Erarbeitung des zweiten Unterrichtsstunde stand, die Funktion, den ersten narrativen Opponenten zu erschließen. Arbeitsauftrag 1 dient der Schaffung einer inhaltlichen Grundlage, indem die Bestimmungen kurz zusammengefasst werden sollen. Arbeitsauftrag 2 stellt eine Progression dar, weil die SchülerInnen ausgehend von den erarbeiteten Inhalten die Bedeutung dieser für das Verhältnis des Deutschen Reiches zu den Herero erschließen können.

Durchführung der Unterrichtsreihe Lernprodukte zur Erarbeitung des 1. narrativen Opponenten (Auszüge): Den SchülerInnen gelang es, das Verhältnis zwischen dem Deutschen Reich und den Herero als eine von wechselseitiger Abhängigkeit sowie beidseitigen Vor- und Nachteilen geprägte Beziehung darzustellen, sodass der erste narrative Opponent als erschlossen angesehen werden kann. Sie erkannten die Widersprüchlichkeit der einzelnen Bestimmungen und klassifizierten diese durch + und –Angaben (braun/ rot) sowie Visualisierung von Schlussfolgerungen (blau). Die Widersprüchlichkeit in Bezug auf einzelne Bewertungen (vgl. Einschätzung von Artikel 3) führe dabei zu einer hohen Diskursivität und intensiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.

Durchführung der Unterrichtsreihe Gestaltung des Übergangs mithilfe des „visuellen Ankers“: Theodor Leutwein, Kommandeur der kaiserlichen Schutztruppe und Gouverneur in der Kolonie Deutsch-Südwestafrika, und der Stammeshäuptling der Herero, Samuel Maharero, im Jahr 1895. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Leutwein.png, letzter Zugriff: 2.Dezember 2013, 10:50 Uhr. Aufgrund der intensiven Diskussion endete die zweite Unterrichtsstunde mit der Beurteilung des Schutz- und Freundschaftsvertrages. Folglich gab es zwei sich ergebende alternative Vorgehensweisen in Bezug auf die Fotografie, da diese nicht mehr in der Vertiefung verwendet werden konnte: Die SchülerInnen beantworten die Frage nach der Funktion dieser Fotografie als Hausaufgabe, um die folgende Stunde vorzuentlasten. Der Einstieg der nächsten Stunde wird ebenfalls mit dieser Fotografie gestaltet und der Rekapitulation eines Schülerbeitrages, der aus Zeitgründen in der vorherigen Stunde nicht mehr thematisiert werden konnte: Dass zwischen den Schutz- und Freundschaftsvertrag zehn Jahre liegen und ob man davon ausgehen könne, dass das Verhältnis zwischen dem Deutschen Reich und den Herero so stabil bleiben würde. Ich entschied mich für die zweite Alternative, da: Die Stunde so transparent für alle SchülerInnen von einer authentischen Leitfrage getragen werden kann. Aufgrund des in der ersten Stunde der Unterrichtsreihe erworbenen Vorwissen die Möglichkeit bestand, eine Vielzahl an Hypothesen zu entwickeln. Das Einsteigen mit derselben Fotografie leistungsschwachen SchülerInnen den thematischen roten Faden der Narration offenbart und ihnen die Gelegenheit gibt, ihr Vorwissen zu aktivieren. Trotz des geänderten Vorgehens, bleibt dementsprechend die didaktische Funktion der Fotografie für die Nutzung der „narrativen Lücke“ und damit die Förderung der Narrativitätskompetenz erhalten.

Reflexion der Unterrichtsreihe Didaktische Profilierung: „Portionierung“ des Lernprozesses Materiale Steuerung: Quellenauswahl Visueller Anker - Methodisches Vorgehen: Aus Quellen eine Narration bilden Wenn ich abschließend den Verlauf der Unterrichtsreihe für die Entwicklung der Narrativitätskompetenz reflektiere, möchte ich mich auf die meiner Meinung nach zentralen Aspekte stützen. Ich halte es in Anbetracht der ungeübten Lerngruppe und der Komplexität des Fach- und Lerngegenstandes weiterhin für unabdingbar, den Lernprozess zu „portionieren“ – Die Gefahr eines zu kleinschrittigen Vorgehens bestätigte sich nicht, sodass die SchülerInnen hochwertige, reflektierte Lernprodukte anfertigten, die von einer intensiven thematischen Auseinandersetzung zeugen. In Bezug auf die materiale Steuerung erwies es sich als hilfreich, bekannte Quellengattungen zu wählen, die zeitlich nah beieinander liegen, da dies aus Sicht der SchülerInnen deutlich die Transparenz erhöhte, gleichsam verhält es sich mit dem visuellen Anker, der an zentralen Stellen des Unterrichtsreihenverlaufs genutzt wurde, um Vorwissen zu reaktivieren, zu vertiefen oder zu neuen Fragestellungen anzuregen. Das methodische Vorgehen ist größtenteils gelungen, da die SchülerInnen am Ende der dritten Stunde tatsächlich eine Narration bildeten, ich sehe nachträglich allerdings insbesondere eine Verbesserungsmöglichkeit, mithilfe derer die Sinnbildung transparenter auch visuell hätte dargestellt werden können: Sinnvoll wäre es gewesen, die SchülerInnen aus dem Vernichtungsbefehl ebenfalls Zitate herausschreiben zu lassen, damit diese in der Zusammenführung denjenigen aus dem Schutz- und Freundschaftsvertrag gegenüber gestellt werden können, sodass der inhaltliche und zeitliche Verlauf besser hätte visualisiert werden können.

Literatur Barricelli, Michele: Narrativität, in: Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2009, S.149f. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung. Mainz (Hrsg.): Lehrplan Gemeinschaftskunde (Grundfach und Leistungsfach in den Jahrgangsstufen 11 bis 13 der gymnasialen Oberstufe [Mainzer Studienstufe]) – Geschichte, Sozialkunde, Erdkunde. Mainz: 1998. Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2010. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2013, S.85-105.

Quellenverzeichnis http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Leutwein.png, letzter Zugriff: 2.Dezember 2013, 10:50 Uhr. Bundesarchiv Berlin, R 1001/ Akte 2103, Bl 14-15. Behnen (Hrsg.): Quellen zur deutschen Außenpolitik im Zeitalter des Imperialismus. 1890-1911. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1977, S.291f.