Das Bremer Schulbegleitforschungsnetzwerk „Fördern durch Aufgabenorientierung“ Entwicklung, Implementierung und Evaluation von Lernaufgaben in einem kompetenzorientierten Französisch- bzw. Spanischunterricht Dr. Mark Bechtel, Corinna Sührig, Cornelia Tussinger Oldenburg, 17.-18.9.2009  

Ablauf 1. Beispiel einer Lernaufgabe 2. Netzwerk 3. Kompetenzorientierung 4. Aufgabenorientierung 5. Analyse und Entwicklung von Lernaufgaben 6. Forschungsrahmen für Untersuchungen zu Lernaufgaben 7. Literatur

1. Beispiel einer Lernaufgabe für Schüler/innen in der 9. Klasse, 4. Lernjahr Französisch: Sich am Telefon zum Kino in Paris verabreden

Prendre rendez-vous pour aller au cinéma Hier, tu t’es mis d’accord avec ta copine/ton copain d’aller au cinéma cette semaine. Vous ne vous êtes pas encore mis d’accord sur le film, ni la date, ni l’heure. 1. Lis le programme de cinéma et choisis un film que tu voudrais aller voir. Note le jour et l’heure convenable dans ton agenda. 2. Téléphone à ta copine/ton copain et mettez-vous d’accord sur un film que vous voulez aller voir ensemble. Choisissez un jour et une heure qui conviennent à vous deux et décidez où vous allez vous donner rendez-vous. Travaillez à deux. Prenez deux chaises, mettez-vous dos à dos de façon à ce que vous ne pouvez pas vous voir. 3. A la fin, note le rendez-vous (titre du film, lieu du rendez-vous, heure) dans ton agenda. in Anlehnung an: Module für regionale und schulische Fachkonferenzen – moderne Fremdsprachen. LISUM Berlin-Brandenburg. Aufgabenorientiertes Lernen. Dok 2. 2007.

Was müssen Schüler alles tun, um solch eine konkrete kommunikative Aufgabe in der Fremdsprache zu bewältigen? ein aktuelles authentisches Kinoprogramm überfliegen am Telefon ein Gespräch beginnen sich auf einen Film einigen abstimmen, wann es am besten in den Tagesablauf passt nachfragen einen Termin ausmachen Notizen zum Treffpunkt machen

Welche Kompetenzen üben sie dabei? kommunikative Kompetenzen (Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen, Schreiben) interkulturelle Kompetenzen (Unterschiede im Tagesablauf entdecken) Methodenkompetenzen (Nachfragen, Notizen machen)

2. Bremer Schulbegleit- forschungs- Netzwerk „Fördern durch Universität Bremen Didaktik der romanischen Sprachen 2. Bremer Schulbegleit- forschungs- Netzwerk „Fördern durch Aufgaben-orientierung“ LIS Bremen Schulbegleitforschung Vier Bremer Schulen 8 Französischlehrerinnen 2 Spanischlehrer/in Senatorische Behörde

Ziel Erforschung der Frage, in wieweit der Ansatz der „Aufgabenorientierung“ Schülerinnen und Schülern im Fach Französisch bzw. Spanisch der Sekundarstufe I helfen kann, die in den Bremer Bildungsplänen festgeschriebenen Kompetenzen im Unterricht auszubilden. Kompetenzorientierung Aufgabenorientierung

Ergebnispräsentation – Fortbildungsangebot – Projektabschluss Arbeitsplan Projektjahr 1 Schuljahr 2008/09 Analyse und Erstellung von Unterrichtseinheiten nach den Prinzipien der Kompetenz- und Aufgabenorientierung Projektjahr 2 Schuljahr 2009/10 Erprobung der Unterrichtseinheiten in der eigenen Klasse und Durchführung von Aktionsforschungsprojekten Projektjahr 3 Schuljahr 2010/11 Ergebnispräsentation – Fortbildungsangebot – Projektabschluss

Kontext und Aktualität KMK-Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Bildungsabschluss (2003) Länderspezifische Bildungspläne bzw. Kerncurricula, auch für andere Sprachen und Jahrgangsstufen (seit 2006), z.B. Bremer Bildungspläne für Französisch/Spanisch als zweite Fremdsprache, Jg. 6-10

Bildungsstandards (bundesländerübergreifend) Bildungspläne bzw. Kerncurricula (bundesländerspezifisch) Schulcurricula

3. Kompetenzorientierung Wechsel von der Input- zur Outputorientierung Festlegung erwarteter Lernergebnisse am Ende eines Bildungsgangs Bildungsstandards legen fest, „welche Kompetenzen die Kinder und Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen.“ Klieme Studie (2003, 19)

Kompetenz „Kompetenzen geben Auskunft über das, was jemand kann, und zwar in dreifacher Hinsicht: im Blick auf seine Kenntnisse, seine Fähigkeiten damit umzugehen, und seine Bereitschaft, zu den Sachen und Fertigkeiten eine eigene Beziehung einzugehen.“ Ziener (2006: 20)

Kompetenzorientierung im FSU Ziel ist der Erwerb von Kompetenzen, die die SchülerInnen zu einer Handlungsfähigkeit in realen zielsprachlichen Situationen verhelfen Caspari (2009), Tesch et al. (2008), Leupold (2007) 18

Bildungsstandards/Bildungspläne a) Unterschiedliche Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen Funktionale kommunikative Kompetenzen Kommunikative Fertigkeiten Hör- und Hör-/Sehverstehen Leseverstehen Sprechen - an Gesprächen teilnehmen - zusammenhängendes Sprechen Schreiben Sprachmittlung Verfügung über die sprachlichen Mittel Wortschatz Grammatik Aussprache und Intonation Orthographie Interkulturelle Kompetenzen soziokulturelles Orientierungswissen verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen Methodische Kompetenzen Textrezeption (Hör-, Hör/Sehverstehen und Leseverstehen) Interaktion Textproduktion (Sprechen und Schreiben) Lernstrategien Präsentation und Mediennutzung Lernbewusstheit und Lernorganisation Aus: Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch), Kultusministerkonferenz vom 4.12.2003 bzw. Bildungsplan für Französisch und Spanisch als zweite Fremdsprache, Bremen.

b) Unterschiedliche Kompetenzniveaus A1 A2 B1 B2 C1 C2 elementare selbstständige kompetente Sprachverwendung unterschiedliche Niveaus bei ein und demselben Schüler je nach Kompetenz zu erwarten (A2 Lesen, A1 Sprechen) die Kompetenzniveaus innerhalb einer Klasse variieren klare Zielvorgabe möglich nicht defizit-orientiert = positives Herangehen bei der Evaluation von Schülerleistungen (Was kann ich alles schon?) Was wird konkret von mir erwartet?

Beispiel: Hör- und Hör-/Sehverstehen c) Beschreibung der Kompetenzen in Can-do-Statements Jede Kompetenz soll so genau wie möglich in sog. Könnensständen beschrieben werden Beispiel: Hör- und Hör-/Sehverstehen „Die Schülerinnen und Schüler können unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags- oder berufsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache gesprochen wird (B1+).“ KMK (2004, 11)

Europarat (2001)

Lehrer müssen umdenken Inputorientiert: Abarbeiten des Lehrbuchs Was habe ich gemacht? Was muss ich noch durchnehmen? Kompetenzorientiert: Von den Kompetenzzielen her denken Was sollen meine SchülerInnen am Ende der Unterrichtseinheit (der Halbjahres- und Jahrespläne) können? Was können Sie schon? Was müssen sie noch üben, um dahin zu kommen? (vgl. Ziener 2006, 25)

Kompetenzaufbau im Dreischritt 1. Feststellung des Leistungsstandes der bereits vorhandenen Kompetenzen > Diagnoseaufgaben 2. Kompetenzentwicklung > „Lernaufgaben“ im Unterricht 3. Überprüfung der erreichten Kompetenzen > Testaufgaben

Wie soll ein kompetenzorientierter FSU didaktisch-methodisch ausgestaltet werden?

4. Aufgabenorientierung Ansatz des task-based language learning and teaching (TBLL) (Ellis 2003, Willis 1996, Müller-Hartmann/Schocker v. Ditfurth 2005) in Anlehnung an reale Situationen der Sprachverwendung außerhalb des Klassenraums werden die Lernenden mit kommunikativen, inhaltsorientierten Aufgaben (tasks) konfrontiert, die sie im Unterricht lösen sollen die Lernenden sollen dabei auf die Kompetenzen und sprachlichen Mittel zurückgreifen, über die sie gerade verfügen Beispiel: Sich zum Kino verabreden

Unterscheidung zwischen „Übung“ und „Aufgabe“ Schwerpunkt liegt auf der sprachlichen Form einer Äußerung, der formal korrekte Sprachgebrauch steht im Vordergrund; der Ausführende einer Übung versteht sich eher als „Lerner“ > focus on form Aufgabe: Schwerpunkt liegt auf dem Inhalt einer Äußerung und somit auf dem pragmatischen Sprachgebrauch; der Ausführende versteht sich eher als „Sprachgebraucher“ > focus on content Ellis (2003, 2-5)

Bezug zur Kompetenzorientierung erst beim Lösen von tasks wird erkennbar, inwiefern ein Schüler über bestimmte Kompetenzen verfügt und wo er ggf. gefördert werden muss erst durch das Bearbeiten von tasks und die Reflexion darüber im Unterricht können Kompetenzen ausgebildet werden

Phasierung eines aufgabenorientierten Unterrichts (nach Willis 1996) Vorbereitung Pre-task(s) Simulation Planung Präsent-ation task Durchführung Nach-bereitung Language focus

Merkmale des aufgabenorientierten Ansatzes Augenmerk liegt auf dem Lerner und seinen Interessen ganzheitlicher Sprachgebrauch in Form von Simulationen Problemlösung von Sachverhalten, die sich an realen Lebenssituationen orientieren Übungen zu Grammatik und Wortschatz sind integrierbar, haben aber „dienende Funktion“ Ausbildung der Kompetenzen durch selbstbestimmte Handlungs- und Interaktionsprozesse Integration von Reflexionsphasen im Anschluss an die Aufgabenlösung

5. Analyse und Entwicklung von Lernaufgaben Beispiel „Le festival de Cannes“

Kriterien für eine Lernaufgabe in Anlehnung an Caspari/Kleppin (2008) 1. Sie zielt auf die Förderung von Kompetenzen 2. Sie löst anspruchsvolle Lernprozesse aus (kognitive, emotionale, kreative) 3. Sie spricht die SuS als soziale und ganzheitliche Individuen an. 4. Sie ist nicht primär form-, sondern inhaltsorientiert. 5. Sie stößt authentische Sprachverwendung an. 6. Die Thematik ist für die SuS relevant. 7. Die Aufgabenstellung ist für die SuS sinnvoll und bedeutsam. 8. Das Material ist authentisch, aktuell, sprachlich für heutiges Französisch konstitutiv 9. Sie ist produkt- bzw. ergebnisorientiert. 32

IQB (Institut für Qualitätsentwicklung in der Bildung), Berlin Lernaufgabensammlung IQB (Institut für Qualitätsentwicklung in der Bildung), Berlin - Entwicklung von Testaufgaben (CIEP) - Entwicklung von Lernaufgaben (reg. Arbeitsgruppen) Tesch/Leupold/Köller (2008)(Hrsg.): Bildungsstandards Französisch: konkret. Sekundarstufe I: Grundlagen, Aufgabenbeispiele und Unterrichtsanregungen. + CD-rom (Sammlung von Lernaufgaben) oder unter www.IQB.hu-berlin.de/bista/aufbsp/frz

6. Forschungsrahmen für die Untersuchung zu Lernaufgaben Aufgaben-analyse 1 Potenzial der Aufgabe z.B. nach Kriterien von Caspari/Kleppin (2008) Basis: Schülermaterial, WT-Anschrift Aufgaben-analyse 2 Analyse der intendierten Anforderungen Vorstellungen des Lehrers über Unterricht Lerngruppe Basis: Interviewaussagen Aufgabenanalyse 3 im Unterricht realisiertes Aufgabenpotenzial Phase a) Phase b) Phase c) Aufgaben- Schüler- Aus- stellung arbeits- wertung phase und Reflex- ion Basis: Videoaufzeichnungen nach Blömke et al (2006)

7. Literatur Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht Bausch, Karl-Richard et al (2005), (Hrsg.): Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. Arbeitspapiere der 25. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Burwitz-Melzer, Eva / Quetz, Jürgen (2006): Trügerische Sicherheit: Referenzniveaus als Passepartout für den Fremdsprachenunterricht? In: Timm, Johannes-Peter (Hg.): Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenforschung: Kompetenzen, Standards, Lernformen, Evaluation. Festschrift für Helmut Johannes Vollmer. Tübingen: Narr: 355-372. Caspari, Daniela (2009): Kompetenzorientierter Französischunterricht: Zentrale Prinzipien und ihre Konsequenzen für die Planung von Unterricht. In: französisch heute, 40, H. 2, 73-78. Europarat / Goethe-Institut (Hrsg.)(2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt. http://www.goethe.de/z/50/commeuro/deindex.htm Hallet, Wolfgang / Müller-Hartmann, Andreas (2006): For better or for worse? Bildungsstandards Englisch im Überblick. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 40/2006/81: 2-9. Hu, Adelheid (2008) (Koord.): Kompetenzorientierung, Bildungsstandards und fremdsprachliches Lernen – Herausforderungen an die Fremdsprachenforschung. Positionspapier von Vorstand und Beirat der DGFF. URL http://www.dgff.de/fileadmin/user_upload/dokumente/Sonstiges/dgff_positionspapier_Fassung_5.10..pdf] (26.1.2008) Hu, Adelheid / Leupold, Eynar (2008): Kompetenzorientierter Französischunterricht. In: Tesch et al (Hrsg.), S. 51-84. Küster, Lutz (2006): Auf dem Verordnungswege. Zu Risiken und Nebenwirkungen der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 40/2006/81: 18 – 21.

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Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht Bausch, Karl-Richard/Burwitz-Melzer, Eva/Königs, Frank G./Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2006): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Tübingen: Narr Francke Attempto. Blömke, Sigrid/Risse, Jana/Müller, Christiane/ Eichler, Dana/ Schulz, Wolfgang (2006): Analyse der Qualität von Aufgaben aus didaktischer und fachlicher Sicht. In: Unterrichtswissenschaft, 34, H. 4., 330-357. Carstens, Ralph (2005): „Engaging learners in meaning-focused language use“. In: Praxis Fremdsprachenunterricht, H.2, 16-19. Caspari, Daniela/Kleppin, Karin (2008): „Lernaufgaben. Kriterien und Beispiele“. In: Tesch et al (Hrsg.), 88-148. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, Nr. 96 (2008), Themenheft „Lernaufgaben konkret“. Ellis, Rod (2003): Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. Müller-Hartmann, Andreas/Schocker-von Ditfurth, Marita (Hrsg.)(2005): Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching. Tübingen: Narr. PRAXIS Fremdsprachenunterricht 4/2005, Themenheft: Aufgabenorientiertes Lernen. Willis, Jane (1996): A framework for Task-Based Learning. Harlow: Addison Wesley Longman.

Bildungsstandards, Bremer Bildungspläne Klieme, Eckhard et a. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn: BMBF. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.)(2004): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 4.12.2003.München/Neuwied: Luchterhand http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/1.Fremdsprache_MSA_BS_04-12-2003.pdf Der Senator für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen (2006a): Französisch/Spanisch als zweite Fremdsprache. Bildungsplan für das Gymnasium, Jahrgangsstufe 6-10. http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/06-12-06_franzspa_gy_2._Fremdspr.pdf URL: Bremer Schulbegleitforschungsnetzwerk “Fördern durch Aufgabenorientierung” http://www.lis.bremen.de/sixcms/detail.php?gsid=bremen56.c.16632.de

Danke für Ihre Aufmerksamkeit! Das Bremer Schulbegleitforschungsnetzwerk „Fördern durch Aufgabenorientierung“ Dr. Mark Bechtel (Universität Bremen - Didaktik der romanischen Sprachen) Dr. Sandra Jesse (Gymnasium Kippenberg) Margret Künemund (SZ Rockwinkel) Jana Oltmanns (SZ Schaumburger Straße) Dr. Wolfram Sailer (Landesinstitut für Schule Bremen) Rebecca Schwenzer (SZ Rockwinkel) Markus Steinhoff (Gymnasium Kippenberg) Corinna Sührig (Gymnasium Kippenberg) Cornelia Tussinger (SZ Rockwinkel) Jocline Vignais (Gesamtschule Mitte) Anke Wellmann (SZ Rockwinkel) Kontakt: Dr. Mark Bechtel (Vertretungsprofessur) Universität Bremen, Fachbereich 10 Didaktik der romanischen Sprachen Postfach 330440 28334 Bremen Tel. 0421-218-68400 Fax 0421-218-9493 bechtel@uni-bremen.de