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Seminar: Berufspraktischer Kontext Handlungskompetenzorientierung Emanuel Wüthrich.

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Präsentation zum Thema: "Seminar: Berufspraktischer Kontext Handlungskompetenzorientierung Emanuel Wüthrich."—  Präsentation transkript:

1 Seminar: Berufspraktischer Kontext Handlungskompetenzorientierung Emanuel Wüthrich

2 Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Tagesprogramm 13 15Begrüssung und Vorstellen Tagesprogramm 13 25Pendenzen: Fachmaturität, Passerelle, Lehrperson ABU an BFS 13 30Vorwissen zu Konstruktivismus und Situiertem Lernen Bildungspläne: KoRe und Triplex 14 15Handlungskompetenzorientierung in der BB 15 00Pause 15 30Konsequenzen für die Lehrtätigkeit an der BM 16 00Das AVIVA-Modell 16 20Wettstein/Gonon Kompetenzportfolio 16 45Ende der Veranstaltung

3 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Pendenzen Fachmaturität > HF Lehrpersonen mit BM an ABU BFS > nicht so gedacht! Passerelle BM – Uni: gibts!

4 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik KoRe

5 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Triplex

6 Handlungskompetenzorientierung in der Berufsbildung Emanuel A. Wüthrich, Projektverantwortlicher Berufsreformen, Dozent

7 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Übersicht Vom trägen Wissen Die konstruktivistische Auffassung des Lernens Von der Instruktion zur Konstruktion Was heisst situiertes Lernen? KoRe Handlungskompetenzorientierter Unterricht Handlungskompetenzorientiert prüfen Theoretische Grundlagen zum Kompetenzen-Ressourcen-Modell Der Bildungsplan nach der Ko-Re-Methode Die Aufgaben der drei Lernorte Der Nutzen des Bildungsprogramms für die Handlungskompetenzorientierung

8 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex Woran erkennt man die Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex Bildungsplänen? Ausgangslage: Warum Handlungskompetenzorientierung beim Lehren?

9 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Beobachtungen (Ausgangspunkte) zu Lernen und Lerntransfer – Träges Wissen Bildung in der Schweiz (und fast allen andern Ländern) ist relativ ineffizient. Erklärungsansätze: Transfer von Gelerntem auf neue Aufgaben/Situationen ist häufig ein Problem. Wissen und Fertigkeiten werden nicht flexibel eingesetzt. (In der Schule) vermitteltes Wissen stellt für Lernende ein Ziel in sich dar anstatt ein Mittel zur Zielerreichung (zu wenig Anwendungserfahrung). Lernende erwerben oft blinde, unverstandene Fertigkeiten (z.B. Rechenprozeduren). Information, die in Form von Fakten gespeichert ist, wird beim Problemlösen nicht spontan aktiviert und genutzt. Solches Wissen wird nicht als brauchbares Werkzeug verstanden und genutzt. Es bleibt träge, d.h. mit dem Lernkontext verhaftet und ist nicht flexibel übertragbar, obschon es verfügbar und relevant wäre.

10 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Warum bleibt Wissen träge? Faktenwissen und blinde Prozeduren können beim Problemlösen nicht fruchtbar genutzt werden. Wissen muss verstanden und vernetzt werden! Im schulisch-theoretischen Unterricht stellen sich Aufgaben anders als in der alltäglichen Praxis. Aufgabenstellungen müssen …... problem- bzw. anwendungsorientiert... authentisch (realistisch, interessant, herausfordernd)... vielschichtig und komplex sein

11 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Warum bleibt Wissen träge? Vermittlung von theoretisch-abstraktem Grundlagenwissen ist nicht lernweggerecht (zuerst kommt die Erfahrung). Sachlogisch-disziplinäre Systematisierung von Wissen entspricht dem Experten, nicht dem Novizen. Lernen passiert nicht passiv-rezeptiv, sondern aktiv-konstruktiv. Lernende sollen Sachverhalte erkunden und vergleichen... eigene Erklärungen, Theorien entwickeln... aus Einzelfällen selbst Regeln bilden

12 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Warum bleibt Wissen träge? In der Praxis wird beim Lösen von Problemen auf Vorwissen zurückgegriffen. Problemlösen in der Praxis ist meist eine Team- und keine Einzelaufgabe, d.h. es gibt implizite und explizite Hinweise, Anleitungen, Hilfen. Lernende sollten die Möglichkeit haben Vorwissen aus dem Alltag einzubringen... im Team zu lernen... von Hilfestellungen zu profitieren

13 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Konstruktivistische Auffassung von Lernen In der gleichen Umgebung leben wir doch in unserer Welt (Arthur Schoppenhauer) Alle Lernenden konstruieren sich eigene Repräsentationen der Wirklichkeit. Repräsentationen sind immer individuell-subjektiv und werden auf Grund von Erfahrungen und Vorwissen an entsprechende Strukturen angeknüpft. Behaviorismus und Nürnberger Trichter sind damit überholt, denn vom Senden kann nicht linear auf das Empfangen geschlossen werden. Konstruktion löst Instruktion ab.

14 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Konstruktivistische Auffassung von Lernen Lernen erfolgt in tätiger Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand (aktiv) in einem bestimmten Kontext (situativ) mit anderen (interaktiv). Dabei werden neue Informationen mit bereits vorhandenen verknüpft (kumulativ) und Strukturen aufgebaut (konstruktiv). Lernen ist am erfolgreichsten, wenn Lernende das Ziel kennen (zielgerichtet) und ihr Vorgehen kompetent überwachen und steuern (selbstreguliert). >Lernende werden nicht nur kognitiv sondern auch emotiv und damit auch motivational angesprochen.

15 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Was heisst situiert? … ist an die Handlungssituationen gebunden, in denen es erworben wurde Die Wahrnehmung eines Problems und die Problemlösung sind ein dynamisches Ganzes. Handeln und Wissen sind nicht voneinander getrennt. … kann nicht einfach so auf andere Situationen übertragen werden Situationsspezifisches Wissen ist nicht verallgemeinert und abstrakt und daher nicht übertragbar. Es ist im Gedächtnis in episodischer (und nicht in systematischer) Form gespeichert, an Situationen gebunden und wird nur so aktiviert. … ist oft nicht individuell verfügbar, sondern verteilt bzw. abhängig von sozialem Austausch und sozio-kulturellen Praktiken der Vermittlung Aufgaben sind häufig in einem Team verteilt, fehlt ein Puzzlestein, kann die eigene Aufgabe oft nicht gesehen werden.

16 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Daher: Orientierung an der erlebten, beruflichen Handlungssituation Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex – worauf kommt es an? KoRe: Definition Kompetenz: Kompetent ist eine Person dann, wenn sie eine beruflichen Handlungssituation erfolgreich bewältigt. Daher: Orientierung an der erlebten beruflichen Handlungssituation. Die typische Handlungssituation soll an die erlebte erinnern! Die erlebte Handlungssituation ist Ankerpunkt für die Erinnerung und Anknüpfung neuer Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen Die erlebte Handlungssituation beschreiben und der typischen Handlungssituation gegenüberstellen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede reflektieren

17 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Handlungskompetenzorientierung in Triplex Ausgangslage für das Qualifikationsprofil sind berufliche Handlungssituationen (Tätigkeitsprofil). Das QP besteht aus Handlungssituationsbereichen. Von der erlebten beruflichen Handlungssituation ausgehen, um Leistungsziele auszuarbeiten und auszubilden Umkehrung der Perspektive: Von der Fächersystematisierung zur Handlungsorientierung

18 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Kompetenzen ausbilden oder Lernziele erreichen? - ein Bild Unterricht berufliche Handlungssituation HandlungskompetenzRessourcen Fach Lernziele praktische Beispiele savoir agir Disziplin... eigentlich geht es um einen Wechsel der Blickrichtung

19 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Handlungskompetenzorientierter Unterricht Lernende: aktiv-konstruktiv, im Idealfall selbstgesteuert Lehrende: fördern Wissensaufbau durch Handeln in relevanten Problemsituationen, stellen Informationen/Material/Werkzeuge bereit, begleiten und unterstützen Lernende bei Bedarf Darbietung: auf Vorwissen aufbauend, auf eine berufliche Handlungssituation bezogen und auf Lernende zentriert (eingehen auf die Voraussetzungen und Erfahrungen) Evaluation: Die Kontrolle des Lernerfolgs ist vermehrt -bei den Lernenden selbst -fokussiert auf den Lernprozess (statt Lernprodukt) -ausgerichtet auf gültige Erfassung des Transfers (= Anwendung des Wissens) anstatt auf vergleichende Lernkontrollen -lernorientiert und damit Teil des Wissensaufbaus

20 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Handlungskompetenzorientiert (über)prüfen Eine bestimmte Kompetenz wurde in einer bestimmten Situation erlernt. Sie soll nicht ohne entsprechenden Kontext überprüft werden. Eine Kompetenzüberprüfung ist dann handlungskompetenzorientiert, wenn Kompetenzen und Ressourcen in Zusammenhang mit einer beruflichen Handlungssituation, die die Lernenden aus ihrem Alltag kennen, überprüft werden. Eine Kompetenzüberprüfung ist dann handlungskompetenzorientiert, wenn Wissen lernweggerecht abgefragt wird: Wissen ist erfahrungsgebunden abgespeichert und nicht fachlogisch. Es kann also z.B. keine Überprüfung von Anatomie geben! Eine Überprüfungssituation soll in möglichst allen Belangen einer realen beruflichen Situation entsprechen: Beteiligte, Dauer, Instrumente, notwendige Ressourcen und Fähigkeiten etc. Auch schriftliche Prüfungen müssen situationsbezogen sein. Deklaratives Wissen soll nicht abgefragt werden.

21 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Merkmale von handlungskompetenzorientierten Kompetenzüberprüfungen Authentisch, motivierend, anwendungsorientiert (situiert) –Narrative Problemstellungen ( realistische Situationen, Geschichten) –Dynamische, multimediale Präsentation (animiert, visuell, auditiv Video) –handlungssituationsbezogen Aufgabenstellung: komplex und vielschichtig –Erkennen/Definieren von Teilproblemen –Unterscheiden relevanter und irrelevanter Daten in der Problemstellung. Vielfältige, offene Lösungswege zulassen –Problemlösungen benötigen länger Zeit als Abfragen deklarativer Wissensbestände Thematisch zentral für die Handlungssituation –Inhaltliche Tiefe statt Breite

22 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Merkmale von handlungskompetenzorientierten Kompetenzüberprüfungen Transferfördernd (transferüberprüfend) –Analogisches Denken durch Abwandlung der Problemstellungen –Transfer auf neue und erweiterte Problemstellungen –Elemente, die das vernetzte Denken fördern (was bedeutet diese Diagnose für die Angehörigen und den Sozialdienst?) Kommunikativ und kollaborativ –Arbeit in Peergruppen –Projektartiges Arbeiten –Produkte präsentieren und publizieren

23 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Theoretische Grundlagen des KoRe-Modells Kompetenz: das erfolgreiche Bewältigen einer beruflichen Handlungssituation durch Mobilisierung der dazu notwendigen Ressourcen (Normen, externe Ressourcen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen) Ressourcen werden in engem Zusammenhang mit erlebten Handlungssituationen aufgebaut.

24 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Die Wissensarten: Deklaratives Wissen: Fachwissen, Begriffe und Definitionen Anwendung: bewusst und absichtsvoll, regelhaft Prozedurales (a) und sensomotorisches (b) Wissen: routiniertes Können Anwendung: (a) regelhaft, wenig bewusst (z.B. Essen) (b) rückgekoppelt, steuert gut beherrschte Abläufe (z.B. Autofahren, Skilaufen) Situatives Wissen: Erfahrungen, Erinnerungen an Erlebtes (in allen Facetten: kognitiv, emotiv, motivational, volitional…) Anwendung: wird spontan aktiviert durch assoziative Erinnerung an ähnliche Situationen. Haltungen: (savoir être) motivations- und willensbasiert, geprägt durch Einstellungen, Werte und Normen

25 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Die Macht des situativen Wissens Unser Gedächtnis ist um die Erinnerung an Situationen aufgebaut. Die verschiedenen Wissensarten treten kaum je isoliert auf, sondern meist in Kombination. In einer Situationen der Praxis, wenn wir mit einer Problemstellung konfrontiert sind, wird unser Hirn spontan nach ähnlichen Situationen gescannt und ruft entsprechend ähnliche Problemlösungsstrategien ab. An deklaratives Wissen, das wir in der Schule gelernt haben, erinnern wir uns in solchen Situationen deshalb nicht, weil für unser Bewusstsein keine Verknüpfung zwischen der Situation im Klassenzimmer und der aktuellen Situation in der sich das Problem stellt, besteht.

26 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Nur Ressourcen zu vermitteln ist zu wenig Für die erfolgreiche Bewältigung einer beruflichen Handlungssituation bedarf es einer Mobilisierung eines relevanten Bündels von Ressourcen. Das Vermitteln der Ressourcen allein reicht nicht. Die korrekte und situationsgerechte Anwendung (Mobilisierung) der Ressourcen ist ebenso zentral und geschieht vor allem in der Praxis (üK), die gerade deshalb Ankerpunkt der Ausbildung ist. Schulischer Unterricht muss sich also stets auf konkrete, erlebte Situationen beziehen, sonst ist das Wissen an den Vermittlungsort Schule gekoppelt.

27 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Der Aufbau einer Kompetenz AnfängerInnen, die noch über keine Erfahrungen verfügen, können sich auch nicht von ihnen leiten lassen. Daher ist es sinnvoll, sie lassen sich so gut es geht von bewährten Konzepten oder eben Rezepten leiten. Am Anfang steht nicht die Bewältigung der realen Situation im Vordergrund, sondern die Schaffung günstiger Voraussetzungen zum Sammeln einschlägiger Erfahrungen. Beim Aufbau einer Kompetenz ist vor allem Üben sehr wichtig!

28 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Konsequenzen für ihre Lehrtätigkeit 2er Gruppen: Erarbeiten Sie in Zweiergruppen Konsequenzen aus der Handlungskompetenzorientierung für Ihre Lehrtätigkeit. Chancen und Grenzen?(15 min.) Präsentation im Plenum(pro Gruppe 5min.)

29 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Das AVIVA-Modell A = Ankommen, einstimmen 5% V = Vorwissen aktivieren 10% I = Informieren 35% V = Verarbeiten, üben 40% A = Auswerten 10%

30 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Verarbeitung Weshalb gilt das AVIVA-Modell als geeignet Kompetenzen aufzubauen? Beschreiben sie die Phasen 1-5 für einen direkten (instruktiven) und einen indirekten (konstruktivistischen) Unterrichtsstil

31 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik

32 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Aussicht auf nächste Woche Besuchen Sie die Homepage des BBT und laden Sie das BBG, die BMV, einen RLP und einen Bildungsplan EFZ nach ihrem Belieben herunter. Ausdrucken und am 11.März mitnehmen!

33 Emanuel Wüthrich Universität Fribourg Sek II Seminar Berufspädagogik Vielen Dank für die Aufmerksamkeit! …und eine gefreute Woche!


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