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Bildungsprozesse zwischen Subjektorientierung und Systembedingungen Bildungskonzepte für die frühe Kindheit im internationalen Vergleich von Prof. Dr.

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Präsentation zum Thema: "Bildungsprozesse zwischen Subjektorientierung und Systembedingungen Bildungskonzepte für die frühe Kindheit im internationalen Vergleich von Prof. Dr."—  Präsentation transkript:

1 Bildungsprozesse zwischen Subjektorientierung und Systembedingungen Bildungskonzepte für die frühe Kindheit im internationalen Vergleich von Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis Homepage Sektion Sozialpädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft Tübingen, 18. Mai 2001

2 Argumente für die Bildungsreform Überwindung des Nationalcurriculums Veränderte Anforderungen der Wirtschaft Kontextuelle Veränderungen Wandel in familialen Strukturen und Beziehungen Curriculare Entwicklungen international

3 Aspekte, unter denen Curriculumentwicklung diskutiert wird: Moderne - Postmoderne Das Bild vom Kind Konstruktivismus - Sozial-Konstruktivismus

4 Das Projekt der Moderne - Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit Linearer, kontinuierlicher Fortschritt. Finden der Wahrheit in einer grundsätzlich verstehbaren Welt Etablierung einer objektiven, empirischen Wissenschaft Etablierung universell gültiger Gesetzmäßigkeiten, Eigenschaften und Erklärungen. Finden einer universell gültigen Moral Emanzipation und Freiheit

5 Das Projekt der Moderne - Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit Als Basis zur Erreichung dieser Ziele gilt die menschliche Vernunft und der Verstand. Als Methode dient die objektive empirische Wissenschaft bei Nutzung des verfügbaren Technologiepotentials. Welt- und Menschenbild der Moderne: Die Welt ist strukturiert und kann in ihren Abläufen und Gesetzmäßigkeiten erfaßt werden. Dies erfolgt durch einen Rückgriff auf Wissen mit weltfreiem und universellem Charakter. Das Individuum ist autonom; es existiert unabhängig von bestimmten Kontexten. Entwicklung wird in Reife, Autonomie und vor allem Rationalität manifest, Eigenschaften, die der menschlichen Vernunft zu dienen haben.

6 Das Projekt der Moderne - Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit In Frage werden gestellt: Die Verabsolutierung des Vernunftsbegriffs Die wissenschaftliche Methodik Das Postulat der Wertfreiheit, in einer angeblich objektiven Welt

7 Das Projekt der Postmoderne - Freiheit,Diversität und Toleranz Akzeptanz einer unvermeidlichen Pluralität der Welt; Pluralität als konstitutives Element unserer Existenz. Charakteristika der Postmoderne: Komplexität, Diversität, Unsicherheit, Nichtlinearität und Subjektivität dieser Welt. Unterschiedliche Perspektiven, zeitliche und räumliche Besonderheiten. Ein absolutes Wissen, eine objektive Realität, die nur darauf wartet, entdeckt zu werden, wird in Frage gestellt. Es gibt keine universellen Gesetzmäßigkeiten oder Erfahrungen. Die Welt und unser Wissen wird sozial konstruiert, ein Prozess, an dem wir alle mitwirken. Die postmoderne Welt besteht aus unterschiedlichen perspektivischen Realitäten. Das Individuum handelt im Kontext. Das Verhältnis zur Wissenschaft wird relativiert. Die Komplexität und Unsicherheit wird als reichhaltige Quelle von Möglichkeiten bejaht.

8 Das Bild vom Kind Das Kind von John Locke ? Das Kind von John Dewey? Das Kind von Jean-Jacques Rousseau ? Das Kind von Jean Piaget ? Das Kind von John Bowlby ? Das postmoderne Kind ?

9 Developmentally Appropriate Curricula (Ceglowski, 1990) 1.Bank Street Approach Developmental –Interactionist Model (Goffin, 1994; Roopnarine & Johnson, 1993) 2.The Cognitive Oriented High Scope Approach (Weikart & Schweinhart, 1993) 3. Integrated Whole Language Curriculum (Sawyer & Sawyer, 1993) 4. Transformational Curriculum (Rosegrant & Bredekamp, 1992) 5. The Project Approach (Katz & Chard, 1989, 1993) 6.Emergent Curriculum (Jones & Nimmo, 1994) 7.Open Structures Integrated Learning (Fortson & Reiff, 1995) 8 Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum (King, Chipman & Cruz-Jahnsen, 1994; Ramirez & Ramirez, 1994) 9.Curriculum for and about Children with Special Needs Creative Play Activities for Children with Disabilities (Morris & Schulz, 1989) 10.Infant/Todler Care und Education (Cataldo, 1983) a)Child Care and Enrichment b)Assessment-Curriculum c)Infant and Todler Education 11.The Whariki (Carr, 1998; May & Carr, 1997; Carr, May & Podmore, 1998)

10 The Bank Street- Approach Developmental-Interactionistic Model (Bank Street College of Education) Dieser Ansatz gründet in der Philosophie von John Dewey und anderen Vorreitern dieser Art, welche davon ausgingen, dass Lernen nur in Form von aktiver Erkundung und durch Erfahrungsbezug erfolgreich sein kann. Goffin, S.G. (1994). Curriculum models and early childhood: Appraising the relationship. New York: Merril Macmillan. Essa, E. (1992). Introduction to early childhood education. Albany, NY: Delmar. Roopnarine, J.L., and J.E. Johnson (1993). Approaches to early childhood education. New York: Macmillan.

11 Die übergeordneten Zielsetzungen dieses Ansatzes sind: 1.Förderung des Autonomie- und Erkundungsbestrebens des Kindes. 2.Entwicklung eines positiven Lernkonzeptes im Kinde durch Entwicklung von Kompetenzen. 3.Entwicklung der Kommunika- tionsfähigkeit und des Selbst- ausdrucksvermögens. 4.Entwicklung von Impuls- kontrolle.

12 Der Bank Street Ansatz betont den Bedeutungsgehalt, die Kontinuität sowie die Tiefe des Wissens und nicht so sehr das Erreichen spezifischer Leistungsziele. Als entwicklungsbezogen-interaktioni- stisches Modell hat es sich deshalb einen Namen gemacht, da (1) alle Aspekte der kindlichen Entwicklung stark interaktiv betrachtet werden und (2) die Interaktion zwischen dem Kind und seiner Umwelt betont wird. Es gibt einige Studien, welche belegen, dass die kognitiven Fähigkeiten und die Motivation der Kinder zu lernen, langfristig durch diesen Ansatz gefördert werden.

13 The Cognitive Oriented High Scope Approach (Weikart & Schweinhart, 1993) Dieser Ansatz, welcher auf der Entwicklungstheorie von Jean Piaget basiert, wurde von David Weikart entwickelt. Grundannahme ist, dass Kinder aktive Lerner sind, welche sich in einem Prozess der Wissenskonstruktion durch be- deutsame Erfahrungen befinden. Entlang dem Curriculummodell soll die kognitive Entwicklung der Kinder durch Schlüsselerfah- rungen in den folgenden acht Gebieten gefördert werden: Weikart, D.P., and L.J. Schweinhart (1993). The High Scope curriculum for early childhood care and education. In J.L. Roopnarine, and J.E. Johnson, Eds., Approaches to early childhood education. New York: Macmillan.

14 1..Aktives Lernen: der Gebrauch aller Sinne; das Kind kann Aktivitäten und Material selbst auswählen. 2.Gebrauch der Sprache: Reden, Ideen aufschreiben und mit der Sprache spielen. 3.Erfahrungen und Ideen darstellen: durch Kunst, Rollenspiel und den Gebrauch der Sinne. 4.Klassifikation: Gebrauch vieler Materialien, was dem Kind ermöglichen soll, die Eigenschaften dieser Materialien zu erkennen und zu beschreiben sowie die Materialien bestimmten Gruppen zuordnen zu können. 5.Reihenbildung: ermöglicht das Herstellen von Ordnung, Vergleichen und die Zuordnung von Objekten. 6.Nummernkonzepte: bilden die Grundlage für mathematisches Verständnis indem Kinder zählen, addieren, subtrahieren und Objekte in einem Eins-zu-eins-Verhältnis anordnen. 7.Raumbeziehungen: kommen zustande, wenn Kinder z.B. Puzzle machen oder auseinandernehmen oder bestimmte Gegenstände aus ihrer Umwelt beschreiben (z.B. hinsichtlich Position oder Abstand zu anderen Gegenständen u.ä.). 8.Zeitkonzept: betrifft die Vermittlung von Zeiteinheiten (Stunden, Tage etc.) und die Sequenzierung von Zeit (gestern, heute, morgen). 07

15 Die Erzieherinnen müssen dabei v.a. im Umgang mit Fragen und Antworten der Kinder Geschick zeigen und diese dadurch ermuntern, über ihre Erklärungen und Ergebnisse selbst nachzudenken (z.B. Was ist passiert? Warum wohl so und nicht anders? Wie hast Du das gemacht? Was denkst Du, was passieren würde, wenn...? u.ä.). Dieser Fragestil fördert den freien Dialog. Auch das Rollenmodell Erzieherin/Kind wird dadurch modifiziert. Demnach gibt es keine aktiven Lehrer und passive Schüler mehr sondern nur noch aktive Denker und aktiv Fragende.

16 Developmentally Appropriate Curriculum Erst in den späten 80er Jahren begannen sich sog. Entwicklungsgemäße Curricula (Developmentally Appropriate Curriculum) zu entwickeln, welche die vielfältigen Entwicklungsaspekte eines Kindes zu berücksichtigen begannen. Diese entstanden in erster Linie aus der Erfahrung und dem Glauben daran, dass Kinder sehr früh an tiefgreifende Konzepte wie z.B. Problemlösestrategien, Entscheidungsfertigkeiten, soziale Umgangsfertigkeiten u.ä. herangeführt werden sollten, um mit den später auf sie wartenden Aufgaben erfolgreich umgehen zu können (Bredekamp 1987).

17 Der entwicklungsgemäße Ansatz The Developmentally Appropriate Practice NAEYC Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8 (1987) National Association of State Boards on Education (NASBE) National Association of Elementary School Principals (NAESP) Vergleichbare Proklamationen und Richtlinien findet man in Kanada, Australien, Neuseeland

18 Schlüsselelemente von entwicklungsbezogenen Curricula (nach Ceglowski. 1990) 1.Die Raumgestaltung ist sorgfältig durchdacht und es sind spezifische Lernbereiche integriert. Hier können die Kinder alleine oder mit anderen zusammen arbeiten. Erhalt und Wechsel dieser Lernbereiche unterliegt dem Bedarf und Interesse der Kinder sowie der Kreativität und dem Engagement der Erzieherin. 2.Spezifische Programmangebote beziehen sich auf Entwicklungsaspekte der Kinder. Zu den Programmangeboten haben alle Kinder (egal welchen Alters) Zugang. 3.Das Curriculum fokussiert die Interessen und Fähigkeiten der Kinder und die Kinder haben die Möglichkeit, viele ihrer eigenen Interessen einzubringen. 4.Curriculumentscheidungen basieren auf einem grundlegenden Verständnis der gängigen Entwicklungstheorie für Kinder. 5.Eltern werden in vielfacher Hinsicht miteinbezogen, v.a. um vielfältige Informationen über deren Kinder zu erhalten.

19 6. Kinder werden unterstützt und ermutigt Entscheidungen dahingehend zu treffen, womit sie sich für einen Großteil des Tages beschäftigen möchten. Autonom Entscheidungen treffen zu können, ist ein wichtiges Lernziel für Kinder. 7.Der Einsatz standardisierter Testverfahren wird nur als Hilfsmittel gesehen, um die Stärken und Schwächen der Kinder besser erfassen zu können. Derartige Tests werden nicht für die Platzvergabe o.ä. verwendet. 8.Betont wird stets der Prozessablauf und nicht das Ergebnis. Wenn ein Kind ein Bild malt, so wird in erster Linie dieser Akt an sich wertgeschätzt und nicht das Ergebnis, welches darin besteht, dass das Kind dieses Bild mit nach Hause nehmen und dort vorzeigen kann. 9. Die Rolle der Erzieherin besteht primär in der Hilfestellung und nicht in der Vergabe von Instruktionen. Die Erzieherin gestaltet die Lernumwelt, stellt Material zur Verfügung, beantwortet Fragen, stellt Fragen, schlägt Alternativen vor u.ä. Eine Instruktion der ganzen Gruppe kommt nur kurzfristig zum Einsatz und ist nur dann nötig, wenn alle Kinder darauf hingewiesen werden müssen. Ansonsten richten sich Instruktionen an einzelne Kinder oder Kleingruppen. 3

20 10.Eine Reihe von Materialien und Aktivitäten werden angeboten, welche die kognitiven Fähigkeiten und den Lernstil jedes Kindes ansprechen. 11.Kreativitätsbemühungen der Kinder werden besonders wertgeschätzt. Arbeitsblätter, rigide Verhaltensanweisungen u.ä. werden vermieden. Die Umwelt bietet reichhaltige Materialien für Kinder, die zum erkunden, entdecken, kreieren, manipulieren u.a. anregen. Die Kinder werden ermutigt, ihre eigenen Probleme und Lösungen zu formulieren. Das Spiel als Lernform der Kinder wird wertgeschätzt. 12.Die Tagespläne sind flexibel und unterbrechen nicht den Aktivitätsfluss. Es gibt hier eine Balance zwischen Aktivitäten, die von der Erzieherin und Aktivitäten, die von den Kindern initiiert werden. 13.Kinder verschiedenen Alters werden in einer Gruppe zusammengefasst und sollen so voneinander lernen. Hier geht es v.a. um das Erlernen sozialer Fertigkeiten.

21 14.Ein moderater Lärm- und Geräuschpegel wird erwartet. Die Kinder reden miteinander und versuchen mit neuartigen Sachen umzugehen. 15.Die Erzieherinnen bilden sich kontinuierlich fort (Workshops, Konferenzen u.ä.). 16.Eine multikulturelle, unvoreingenommene Einstellung sollte in der Gruppe herrschen und sich auch in der Raumgestaltung und im Personal ausdrücken. Die Aufmerksamkeit der Kinder hinsichtlich Rassismus, Sexismus, Alter, Behinderung und Stereotypisierung sollte geschult und gleichzeitig Strategien für den Umgang damit an die Hand gegeben werden.

22 Ansätze für eine postmoderne Curriculumentwicklung in der Frühpädagogik Anti-Bias Curricula Gender Education Inclusive Curricula social integrative Curricula Curricula for Children with special needs Curricula for children with different cultural background

23 Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum (King et al., 1994) Nach King et al. (1994) schenken die meisten Curricula der vergangenen Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer Gruppe nur wenig Beachtung. In letzter Zeit werden dem Geschlecht, der sozialen Klasse und der ethnischen Zugehörigkeit jedoch vermehrt Bedeutung zugeschrieben (McCracken, 1993; Ramirez & Ramirez, 1994; York, 1991; Zarillo, 1994). Dortmund 15 Der ideale Weg, multikulturelle und multiethnische Aspekte in das Curriculum zu integrieren wird darin gesehen, diese in den Tagesablauf mit aufzunehmen. Als weniger vorteilhaft soll sich dagegen das präsentieren (möglicherweise trainieren) spezifischer Einheiten auswirken. Es muss auch unbedingt darauf geachtet werden, dass in der Auseinandersetzung mit dem Thema keine Vereinfachungen, Stereotypien oder falsche Repräsentationen der Kulturen dargeboten werden. Dortmund 15 Derman-Sparks, L. (1989). Anti-bias curriculum: Tools for empowering children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. King, E.W., M. Chipman, and M. Cruz-Jansen (1994). Educating young children in a diverse society. Boston, MA: Allyn & Bacon. McCracken, J.B. (1993). Valuing diversity: The primary years. Washington, DC: National Association for the Educating of Young Children. Ramirez, G., and J.L. Ramirez (1994). Multiethnic childrens literature. Albany, NY: Delmar. York, S. (1991). Roots and wings: Affirming culture in early childhood. St. Paul, MN: Redleaf. Zarillo, J. (1994). Multicultural literature, multicultural teaching. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich.

24 Nach Derman-Sparks (1992) sind die vier wesentlichen Ziele eines multikulturellen Antibias-Curriculum: 1.Aufbau einer zuverlässigen Selbst- Identität; 2.Angemessener und empathischer Umgang mit Menschen von unterschiedlicher Herkunft; 3.Kritisch-nachdenkliche Haltung gegenüber Vorurteilen; 4.Aufbau von Standfestigkeit und Einsatzwille in der Gegenwart von Vorurteilshaltungen. Ein derartiges Curriculum bezieht dabei natürlich nicht nur übergreifend-kulturelle Aspekte, sondern auch Aspekte des Geschlechts, des Alters und der körperlichen Verfassung mit ein. Für die Erzieherinnen und Lehrer stellt sich die Aufgabe, diese Ziele den Kindern näher zu bringen, unter Beachtung des Alters und der Entwicklungsstadien der Kinder. Sie müssen den Kontext und den kulturellen Hintergrund der Kinder, der Eltern und der Gemeinde beachten.

25 Curriculum for and about Children with Special Needs Creative Play Activities for Children with Disabilities (Morris & Schulz, 1989) Morris & Schulz (1989) haben in ihrem Buch Creative Play Activities for Children with Disabilities eine Vielzahl an Möglichkeiten und Richtlinien im Umgang mit - im weitesten Sinne - behinderten Kindern herausgegeben. Als ein Beispiel soll hier der Umgang mit blinden Kindern dargestellt werden. Die Erzieherin oder der Lehrer muss folgendes sicherstellen: 1..Aktivitäten und Materialien müssen so strukturiert und dargeboten werden, dass das Kind diese mittels Berührung, Klang, Geschmack oder Geruch wahrnehmen und damit umgehen kann. 2.Den Kindern muss dabei geholfen werden, gängige Geräusche und Stimmen identifizieren zu können. Wo sich bestimmte Gegenstände im Raum befinden, kann mit Hilfe von Klangspielen trainiert werden. 3.Bezugspunkte für bestimmte Gegenstände sollen immer spezifisch und nicht allgemein beschrieben werden (z.B. der Teddy steht am Fenster, und nicht: der Teddy steht da drüben).

26 Morris & Schulz (1989) geben Anleitungen, wie im Umgang mit tauben, blinden und körperlich behinderten Kindern gezielt die Sinne und der Körper eingesetzt werden können. Deiner (1993) verweist in seinem Buch darauf, den Schwierigkeitsgrad an Aktivitäten angemessen zu steigern. Und Dolinar et al. (1994) zeigt auf, nach welchen Grundsätzen bestimmte Aktivitäten in ihrem Schwierigkeitsgrad gesteigert werden können. Insgesamt ist es wichtig, die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung der nicht- behinderten Kinder durch den Kontakt mit den behinderten Kindern und der damit verbundenen Wertschätzung, Verständnis und Respekt gegenüber menschlichen Unterschieden und Behinderungen zu fördern. Den nicht-behinderten Kindern soll ein natürlicher Weg im Umgang und Ausdruck mit behinderten Kindern vermittelt werden. Deshalb mag es wichtig sein, vor Aufnahme eines behinderten Kindes in die Gruppe mit den anderen Kindern darüber zu reden und diese für die spezifischen Bedürfnisse des behinderten Kindes zu sensibilisieren. Besonders wichtig erscheint es, dass das behinderte Kind soweit nur irgendwie möglich an allen Aktivitäten des Gruppengeschehens teilnimmt. Erzieherinnen oder Lehrer könnten zu Beginn dabei z.B. Unterstützung von Sonderpädagogen erhalten.

27 Open Structures Integrated Learning (Fortson & Reiff, 1995) Die Philosophie dieses Ansatzes gründet in dem Glauben, dass Kinder und Erwachsene am meisten Leistung bringen und sich zugleich am wohlsten fühlen (als eine Art Flowerlebnis), wenn sie sich kreativ und dabei zugleich verantwortungsbewusst verhalten (können). Kindern sollte die Freiheit, Ermutigung und die nötige Führung für deren kreative und problemlösenden Prozesse angeboten werden. Übergreifendes Ziel dieses Ansatzes ist der Aufbau von Kompetenz und die Bereitschaft zu beständigem Lernen. Ausgangsbasis sind die Theorien und Erziehungsphilosophien von Bruner, Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und Vygotsky. Der Begriff der offenen Strukturen bezieht sich auf die bewusste Strukturierung der Aktivitäten um damit eine möglichst weite Offenheit für die Ansätze der Kinder zu erreichen.

28 Aktivitäten werden entwickelt um folgende Ziele zu erreichen: 1.)Anstrengung, originelle Heran- gehens- und Denkweisen, Problem-löseverhalten und spezifisches Antwortverhalten der Kinder sollen hervor- gerufen werden. 2.)Innovative Lehr- und Lern- methoden sowie Motiva- tionstechniken sollen ent- wickelt werden. 3.)Die Kompetenz und Kreativität der Erzieherin bei der Ent- wicklung der Aktivitäten sowie deren Nutzen für die Kinder sollen dargestellt werden.

29 Lerngelegenheiten bieten sich an durch die bildenden Künste, Musik, Spiele, Experimente, Wortspiele, Denkstrategien und Konzept- entwicklungen. Im Studium der Erdkunde nehmen die Kinder bei- spielsweise Erde aus drei verschie- denen Bereichen des Spielplatzes. Sie fühlen die Unterschiede in der Struktur und Zusammensetzung, lassen sie durch die Finger rieseln, fügen Wasser hinzu und versuchen die Charakteristika verbal zu beschrei- ben. Auf dem Spielplatz suchen sie nach Löchern in der Erde und versuchen Erklärungen abzugeben, von welchem Tier diese Löcher sein könnten. Im Gruppenraum könnten sie Erdwürmer züchten und deren Essverhalten oder deren Reaktion auf Licht untersuchen und Erklärungen dafür liefern. Fortson, L.R. and J.C. Reiff (1995). Early childhood curriculum: Open structures for integrative curriculum. Boston, MA: Allyn & Bacon.

30 The Emergent Curriculum (Jones & Nimmo, 1994) Jones & Nimmo beschreiben ihren emergent curriculum als responsiv für bestimmte Menschen an einem bestimmten Ort, zu einer bestimmten Zeit (1994). Diese Form des Curriculums unterscheidet sich von den anderen dahingehend, da keine Themen für eine spezifische Dauer zur Bearbeitung vorgegeben werden. Statt dessen werden wichtige und relevante Themen für Kinder angesprochen, was zugleich voraussetzt, dass die Kinder sowie ihr Interesse an einem spezifischen Thema beobachtet wird. Die Vorgehensweise wird durch folgende Annahmen begründet: Das Interesse der Kinder: Ist das Interesse des Kindes für ein Thema geweckt, so muss das Kind nicht motiviert werden, um zu lernen. Das Interesse der Erzieherin: Natürlich verfügen auch Erzieherinnen über Themen, die sie besonders interessieren oder ihnen besonders Spaß machen. Wenn hier ein Mittelweg gefunden wird, so können die Erzieherinnen als Modellpersonen Wissen und Begeisterung für ein Thema vermitteln. Entwicklungsaufgaben: Auf jeder Entwicklungsstufe müssen spezifische Aufgaben bewältigt werden: Krabbeln, Laufen, Reden, Freundschaften aufbauen, Entscheidungen treffen u.v.m. Ein angemessenes Curriculummodell nimmt auf die jeweiligen Aufgaben Bezug.

31 Die Umwelt: Während die von Menschen üblicherweise hergestellten Objekte in ihren Eigenschaften vielfach standardisiert und einschätzbar sind (so auch viele Spielsachen und Gegenstände im Kindergarten), verhält es sich mit Objekten und Lebewesen aus der Natur nicht unbedingt so. Die Gegenstände, Tiere, Pflanzen und Menschen aus einem spezifischen Raum reflektieren Klima und Begebenheiten der jeweiligen Region wieder. Die soziale Umgebung: Üblicherweise sind Kinder gegenüber Menschen jeglicher Art und Herkunft aufgeschlossen. Der Koch, Bibliothekar, Busfahrer, Nachbarn etc. sind alles Menschen, welche Interesse wecken. Curriculummaterialien: Büchereien, Ausstellungen auf Konferenzen, Stauräume in Schulen u.ä. sind voll an Materialien, welche für die Entwicklung und Gestaltung von Ideen verwendet werden können. Dabei sollen sie dem eigenen Setting, dem Lehr- und Lernstil sowie den Interessen der Kinder angepasst werden. Unerwartete Ereignisse: Wenn irgendetwas Unerwartetes passiert, haben die Erzieherinnen mehrere Möglichkeiten damit umzugehen: Sie können es ignorieren, es in ihre Pläne integrieren, sich kurzzeitig oder langfristig damit befassen. Es erscheint uns wichtig, dass die Kinder lernen, gute Entscheidungen in unvorhergesehenen Situationen treffen zu können. Zusammenleben: Konfliktlösung, Fürsorge, Routine: Kooperatives Verhalten, Gefühle ausdrücken können, vernünftige Konfliktlösungsstrategien, körperliche Pflege, Selbsthilfestrategien u.a. sollten Inhalte des Curriculums sein. Das übergeordnete Wertesystem in der Familie, Schule, Gemeinde und Kultur: Die Programme sollten stets daraufhin durchdacht und überprüft werden, welche ethischen und moralischen Prinzipien sie vermitteln und wie sie mit den übergeordneten Wertesystemen harmonieren

32 The Integrated Whole Language Curriculum (Sawyer & Sawyer, 1993) Dieser Ansatz beschreibt Strategien, wie Kinder des Lesens und des Schreibens kundig werden können. Die Ansätze sind kindzentriert, die Eltern werden involviert und der Lernstil ist kooperativ. Grundannahmen des Ansatzes: Das Erlernen der Sprache ist ein sich selbst generierender und kreativer Prozess (so gibt es z.B. viele Subgruppen, welche ihr eigenes Sprachsystem entwickelt haben). Das Erlernen der Sprache erfolgt holistisch, d.h. im Einsatz unserer verschiedenen Sinne; ist ein sozialer und kollaborativer Prozess (wir lernen Sprechen durch Beobachtung und Interaktion mit Eltern oder anderen Personen); ist ein funktionaler und integrativer Prozess (wir lernen schreiben indem wir schreiben und die Art und Weise wie wir unsere Sprache verwenden steht in Bezug zu anderen bedeutungsvollen Aspekten in unserem Leben, z.B. Briefe schreiben, Einkaufslisten schreiben u.ä.).

33 . Das Erlernen der Sprache ist variabel – von Kind zu Kind. Für die meisten Kinder westlicher Nationen beginnt das Erlernen der Sprache und der Umgang mit Literatur sehr früh. Kinder erlernen Sprache durch aktive Teilnahme; sie konstruieren ihr Verständnis darüber, wie Sprache funktioniert. Dieser Ansatz gewinnt zunehmend an Bedeutung und es lassen sich einige typische Charakteristika der Raumgestaltung und des Instruktionsverhaltens der Erzieherinnen beschreiben: Gemeinsame Leseerfahrungen Die Kinder lernen das laute Vorlesen anhand eines gemeinsam besprochenen Buches. Vor der eigentlichen Leseaufgabe wird über das Buch diskutiert. Die Lehrerin verdeutlicht dann den Leseprozess, indem sie auf die Wörter und den Text zeigt. Die Wiederholung des Textes in variierter Form (z.B. Vorlesen in verschiedener Stimmung, Singen, Dramatisierung u.ä.) hilft den Kindern, flüssig vorzulesen. Auch die Phonetik, Grammatik und Interpunktion wird besprochen. Möglichkeiten zum Erlernen des Schreibens Den Kindern wird zum Erlernen des Schreibens eine Vielzahl an Möglichkeiten angeboten, wie z.B. Schreibaktivitäten in Lernecken, gemeinsame Buchherstellung, tägliche Klassenkarten u.ä.

34 Integriertes Curriculumnetz Lese- und Schreibfertigkeiten zu erlernen, hilft den Kindern, Informationen aus anderen Bereichen zu erlangen (Wir lesen um zu lernen und nicht Wir lernen zu lesen). Um dem integrativen Aspekt des Curriculums gerecht zu werden, wird stets betont, alle Entwicklungsbereiche im Auge zu behalten. Um einen integrativen Curriculumplan aufstellen zu können, muss der Lehrer/die Lehrerin folgende Punkte beachten: Das Thema muss sich begründen lassen und die Kinder sowie Lehrer interessieren (Warum ist es wichtig oder interessant, sich mit diesem Thema zu befassen?) Ein Brainstorming über alle Möglichkeiten des Konzepts und der Instruierung sollte durchgeführt werden. Organisation und Kategorisierung der gefundenen Möglichkeiten in Entwicklungsbereiche und Themenbereiche Entwicklung einer Liste, die festhält, welche Fertigkeiten durch die Beschäftigung mit dem Thema erlernt werden sollen. Auswahl und Planung der Aktivitäten und Stunden. Dabei sollten die Kinder in die Diskussion miteinbezogen werden (was interessiert euch besonders?) Sammeln und Organisieren von Materialien und Aufstellen von Lernbereichen. Dabei sollten die Kinder, soweit möglich, miteinbezogen werden. Evaluation.

35 Gender Education Geschlechtsbezogene, Geschlechtsspezifische bzw. geschlechtssensibleFrühpädagogik Glenda McNaughton (2000). Rethinking Gender in Early Childhood Education Gurian, M, Henley, P. & Trueman, T. (2001). Boys and Girls Learn Differently!: A Guide for Teachers and Parents. New Jersey: John Wiley & Sons Tim Rohrmann & Peter Thoma (1998). Jungen in Kindertagesstätten - Ein Handbuch zur geschlechtsbezogenen Pädagogik Landeshauptstadt München - Schul- und Kultusreferat (1998). Qualität für Kinder. Lebenswelten von Mädchen und Buben in Kindertagesstätten Wiens erstes Kindertagesheim mit dem Schwerpunkt geschlechtssensible Kleinkindpädagogik (www.maedchen- jungen.de/projekte/wien/wienh.jpg)

36 Literacy Förderung von Lesebereitschaft und den damit verbundenen Kulturtechniken und Kompetenzen z. B. Begegnung mit Schriftkultur Förderung von Erzähl- Kompetenzen und sprachlichen Ausdrucksfähigkeit

37 Literacy In den Niederlande wird die Auffassung vertreten, dass Kinder lange vor ihrem Eintritt in die Grundschule Interesse an Lesen und Schreiben zeigen. Es ist demnach wenig sinnvoll, an diesem Punkt pädagogisch ganz abstinent zu bleiben. Es geht demnach darum, das Interesse an Schrift und Schreiben zu verstärken bzw. zu wecken und zwar im Sinne eines exemplarischen Zugangs (Elschenbroich, 2000; von Oers, 2000; Rachner, 1999)

38 Literacy Literacy könnte die gegenwärtige Debatte um den Bildungsauftrag des Kindergartens stimulieren. Im IFP wird gegenwärtig von Frau Dr. Ulich ein Projekt des Bundesinnenministeriums durchgeführt, das eine gezielte Beobachtung und Förderung der Sprachentwicklung von Kindern aus Migrationsfamilien zum Gegenstand hat.

39 The Whariki In Neuseeland ist eine besonders kulturoffene Konzeption entwickelt worden, die die Maori-Tradition mit den vorherrschenden angloamerikanischen Ansätzen verbindet. Vier Grundsätze oder Prinzipien sind dabei handlungsleitend: (1) empowerment, (2) ganzheitliche Entwicklung/Förderung, (3) Verbindungen mit Familie und Gemeinde, (4) reziproke und responsive Beziehungen. Literatur: Carr, M. & May, H. (1993) Choosing a Model. Reflecting on the Development Process of Te Whariki: National Early Childhood Curriculum Guidelines in New Zealand. International Journal of Early Years Education, 1 (3), May, H. & Carr, M. (1997) Making a Difference for the Under Fives? The early implementation of Te Whaariki, the New Zealand National Early Childhood Curriculum, International Journal of Early Years Education, 5 (3),

40 Transformational Curriculum (Rosegrant & Bredekamp, 1992) Dieses Curriculum kann als transformational beschrieben werden, da es sich (1) den jeweiligen Entwicklungsbedürfnissen und Interessen der Kinder anpaßt und (2) das Kind aufgrund des Curriculums spezifische Veränderungen und/oder Weiterentwicklungen erlebt. Wichtige Komponenten dieses Modells: Es muss ein grundlegendes Wissen über die Entwicklung von Kindern in allen Bereichen vorhanden sein. Für jedes Kind muss in der Gruppe ein individuelles Entwicklungskontinuum garantiert sein, worin die realistische Entwicklung von Lernzielen enthalten ist, welche zugleich einen flexiblen Bezugsrahmen für Instruktionen durch die Erzieherin offen lässt. Es müssen Organisationskonzepte vorhanden sein, welche dem Curriculum erst seine Integrität, Bedeutung und Relevanz verleihen. Es müssen Themenbereiche vorhanden sein, welche erkennen lassen, dass mit dem Curriculum auch ein tiefes und breites Verständnis/Wissen vermittelt wird. Zudem wird hoher Wert auf die Berücksichtigung des soziokulturellen Hintergrundes der Kinder gelegt. Somit kann sich ein Curriculum dieser Art für Stadtkinder deutlich unterscheiden von einem Curriculum für Landkinder.

41 Programmschwerpunkte Tageseinrichtung für Kinder Familienzentrum für Eltern und Kinder Ausbildungsprogramm und Beratungsdienste Thomas Coram Early Excellence Centre London

42 Tageseinrichtung: integriertes Bildungs- und Betreuungsangebot; 108 Plätze für Kinder im Alter von 6 Monate. bis 5 Jahren, davon 21 Plätze für Kinder mit besonderem Bedarf und 5 Plätze für obdachlose Familien; Öffnungszeiten: Uhr Drop in: jeden Vormittag, 5 Tage in der Woche Bücher nach Hause: Ausleihsystem täglich Baby- Massag e 1 x wöchentlic h Kinder- Computerkl ub 1 x wöchentlich Muttersprachliche Kurse in Bengali, 1 x wöchentlich Logopädische r Dienst 1 x wöchentlich Club für Schulkinder, Jahre 4 Abende pro Woche Kinderbetreuu ngs-plätze für Kinder von Eltern und Fachkräften, die bestimmte Klassen und Kurse besuchen Ferienbetreuung für 5 bis 11jährige, 5 % der Plätze reserviert für Kinder mit besonderen Bedürfnissen Kinder zuhören- Projekt (wie Eltern die Sichtweisen von Kindern besser verstehen können) Entwicklungsgemässe Technologienutzung- Projekt (für Kinder und Fachkräfte Teen-Eltern: Pilot-Projekt - Plätze für 15 Kinder, damit ihre Eltern ihre (Schul- )Studien aufnehmen können Spielothek Thomas Coram Early Excellence Centre, London Dienste für Kinder

43 Ausbildungskurs Einführung in die Kinderbetreuung Kurs - Erste Hilfe Eltern in der Gemeinde 2 x wöchentlich mit der Grundschule Ein breites Spektrum von Gruppen und Kursen, z.B. Handarbeit, Computer-Skills, Englisch als zusätzliche Sprache, internationale Elternschaft, neue- Väter-Gruppe, Eltern- Diskussions-Grupe Drop in: 5 Tage wöchentlich Gruppenraum- Treffen, 1 x wöchentlich - Eltern und Schlüsselfachkräft e (key workers) treffen sich, um raumbezogene Fragen zu besprechen Beratungsz eiten 1 x wöchentlich Eltern-Foren, 6 x im Jahr: Eltern und Fachkräfte treffen sich, um die Weiterentwickl ung des Zentrums zu besprechen Curriculum-Workshops, 1 x wöchentlich: Fachkräfte und Eltern treffen sich, um Lernen und Entwicklung der Kinder zu diskutieren und sich in praktischen Curriculum-Aktivitäten zu engagieren Kinderpsychologischer Dienst, 1 x wöchentlich Webster Stratton Prgramme 1 x wöchentlich Sozialarbeitsd ienst, 1 x wöchentlich Thomas Coram Early Excellence Centre, London Dienste für Eltern Stützgruppe für Eltern mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen 1 x wöchentlich Kurs - Ernährung und Hygiene Outreach-Programm: 2 outreach-Fachkräfte machen Hausbesuche - vor allem Fokus auf Familien, die das Zentrum nicht nutzen Familien stärken, communities stärken - regionales Projekt Neue Eltern in der Grundschule- Gruppe 1 x wöchentlich

44 Offener Vormittag 1 x im Monat - Informationen für Besucher aus dem In- und Ausland Telefonische Beratungsdienste, landesweit 8 Tage Konsultationsarbeit im Jahr (mit Honorar) - Beratung für Lokalbehörden und Regionale Partnerschaften, landesweit Thomas Coram Early Excellence Centre, London Beratungsdi enste Thomas Coram Early Excellence Centre, London Ausbildungspro gramm Kurse für unterschiedlich ausgebildete Fachkräfte und für Tagesmütter Kurse für regionales Fortbildungsprogra mm (7 Tage im Jahr) Praktikumsplätze im Zentrum - interdisziplinär

45 Konzeptionelle Neubestimmung von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen für Kinder mit Blick auf den Übergang zur Grundschule I. Thematische Schwerpunkte 1. Lernmethodische Kompetenz 2. Transitionen (Übergang vom Kindergarten in die Schule) 3. Resilienz II. Frühpädagogik International: Bildungsqualität im Blickpunkt - Ein Handbuch - III. Gestaltung von Gruppenprozessen in Tageseinrich- tungen für Kinder als Rahmenbedin- gung für Bildungsqualität IV. Kooperation mit der Praxis in drei Bundesländern gem/deg/bildg.qual.

46 Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum- Entwicklung Thematische Schwerpunkte Förderung von Kompetenzen (entwicklungsfördernde Curricula) Vermittlung von lernmethodischer Kompetenz Vermittlung von Wissen bei Hinterfragung der Wissensinhalte

47 Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung Bildung und Erziehung werden vor dem Hintergrund der Postmoderne konzeptualisiert Den theoretischen Rahmen bietet der Sozial- Konstruktivismus: Erziehung und Bildung als soziale Konstruktion Das Bild vom Kind: das aktive, kompetente Kind Lernen als sozialer Prozess findet im Kontext statt Zunehmende Berücksichtigung der Erkenntnisse der Entwicklungs-, Lern- und Instruktionspsychologie

48 Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung Autonome Entwicklung des Kindes als Ziel des Curriculums wird relativiert bei Betonung der sozialen (Mit-) Verantwortung und Mitgestaltung Orientierungskompetenz (Wertorientierung) gewinnt an Interesse Die sozialintegrative Funktion von ECE begünstigt die Entwicklung inklussiver Curricula, die zudem mit Blick auf kulturelle Diversität hinterfragt werden.

49 Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung Curriculum-Entwicklung und -evaluation wird als Prozess von Ko-Konstruktion konzeptualisiert Prozessuale Aspekte von Qualität bei Betonung des Bildungsauftrags der ECE treten in den Vordergrund (Selbst- bzw. Fremd-)Evaluation fokussiert primär auf prozessuale Aspekte, weniger auf outcomes und ist inklussiver Natur (der zu Evaluierende ist an der Interpretation der Evaluationsdaten beteiligt) Die Implementation solcher Curricula erfolgt in neuen Formen von Bildung und Betreuung Ein nationaler Bildungsplan dient als Bezugsrahmen und als Legitimationsgrundlage für die Entwicklung des Curriculums der jeweiligen Einrichtung


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