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1 Individuelles Lernen im Sachunterricht (GribS) Florian Ziegler & Andreas Hartinger Fortbildung für den Bezirk Mittelfranken 11. März 2013 Stiftung Bildungspakt.

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1 1 Individuelles Lernen im Sachunterricht (GribS) Florian Ziegler & Andreas Hartinger Fortbildung für den Bezirk Mittelfranken 11. März 2013 Stiftung Bildungspakt Bayern Grundidee – Ergebnisse der Evaluation

2 2 Das erwartet Sie Grundlagen: Entstehung und Aufbau des Projekts GribS (AH) 10´ Grundlagen des GribS-Unterrichts allgemeines zum Experimentieren 15´ individuelle Lernwege Gestaltung des Unterrichts 15´ Befunde der Begleitforschung 20´

3 3 Der Modellversuch GribS getragen von der Stiftung Bildungspakt Finanzpartner der Stiftung: E.ON 16 Modellschulen ausgewählt von der Stiftung Bildungspakt nach Bewerbung

4 4 GribS-Schulen 1) Hof-Krötenbruck 2) Tauperlitz 3) Mistelgau-Glashütten 4) Egloffstein 5) Lichtenfels, am Markt 6) Haßfurt 7) Buchloe 8) Utting 9) Thundorf 10) Töging am Inn 11) Bischofswiesen 12) Ahrain 13) Jandelsbrunn 14) Roding 15) Schwandorf 16) Großberg Vergleichsschulen 1) Obertrubach 2) Lichtenfels, Kronacher Str. 3) Füssen-Schwangau 4) Geltendorf 5) Emmerting-Mehring 6) Furth im Wald 7) Amberg 8) Pettendorf

5 5 zwei Säulen von GribS 1.Einzelmaßnahmen der Schulen (best practice) gezielte Projekte, die unter den jeweiligen Bedingungen möglich sind getragen von den Schulen – unterstützt von der wiss. Begleitung 2.gemeinsame Veränderung des normalen naturwis- senschaftlichen Lernens im Sachunterricht Hauptziel: individuelle Förderung im Unterricht (so, dass auch unter normalen Bedingungen möglich) orientiert an den Themen des Lehrplans unterstützt durch Fortbildungen zu inhaltlichen und methodischen Schwerpunkten im GribS-Ping-Pong gemeinsame Weiterentwicklung durch die Lehrer/innen und die wissenschaftliche Begleitung

6 6 Grundidee: individuelle Förderung beim naturwissenschaftlichen Lernen Naturwissenschaftliches Lernen im Sachunterricht oPhase 1: Aufgreifen naturwissenschaftlicher Themen (weitgehend gelungen) oPhase 2: Behandlung auch durch Versuche und Experimente (weitgehend gelungen) oPhase 3: Überwindung eines überwiegend praktizistischen Verständnisses (noch nicht weitgehend gelungen)

7 7 Was ist ein Experiment? zentrale empirische Methode der modernen (Natur-)Wissen- schaft Merkmale: Vorhandensein einer Hypothese planmäßige Vorbereitung gezielte Variation von Variablen Wiederholbarkeit und Nachprüfbarkeit schulische Experimente: häufig alle hands-on-Aktivitäten als Experiment bezeichnet Problem Vermischung verschiedenster Ziele Unterscheidung: Lehrer- Schülerexperiment Unterscheidung: Freihandexperiment und Experiment mit apparativem Aufwand

8 8 Versuche Anfang: Handlungsanleitung Frage, Vermutung ist zu Beginn nicht vorhanden. Algorithmus Beispiele: Wirf eine Nudel (Rosine) in sprudelndes Mineralwasser. Was passiert? Färbe ein Würfelzuckerstück mit Tinte und gib es in Wasser. Beobachte.

9 9 Algorithmus bei Versuchen (nach Soostmeyer) Ich lese durch, was ich tun soll Ich besorge mir die benötigten Materialien. Ich vermute, was geschieht. Ich führe das Experiment durch. Ich beobachte und notiere die Ergebnisse. Ich vergleiche die Ergebnisse mit meinen Vermutungen Ich überlege mir eine Erklärung. Evtl.: Ich mache eine Zeichnung zu diesem Experiment

10 10 Versuche Anfang: Handlungsanleitung Frage, Vermutung ist zu Beginn nicht vorhanden. Algorithmus Beispiele: Wirf eine Nudel (Rosine) in sprudelndes Mineralwasser. Was passiert? Färbe ein Würfelzuckerstück mit Tinte und gib es in Wasser. Beobachte. Nimm ein Papierkügelchen. Lege es in den Hals einer waagrecht gehaltenen Flasche und puste das Papierkügelchen kräftig in die Flasche.

11 11 Experiment Hypothese (oder Frage) ist vorhanden und wird eigen- ständig bearbeitet Hypothese ist nicht theoretisch fundiert, aber als Vermutung klargelegt (im günstigen Fall begründet). Algorithmus des Experimentierens (nach Soostmeyer 2002) Beispiele: Was benötigt eine Pflanze zum Wachsen? Wieso geht ein Brotteig auf?

12 12 Algorithmus des Experimentierens (nach Soostmeyer) Ich habe eine Frage. Was muss ich tun, um die Frage zu beantworten? Was brauche ich? Wie gehe ich vor? Ich führe das aus, was ich geplant habe. Ich verändere mein Experi- ment, wenn das nötig ist. Welche Ergebnisse habe ich beobachtet? Ich beantworte die Frage mit Hilfe der Ergebnisse. Falls nötig!

13 13 Experiment Hypothese (oder Frage) ist vorhanden und wird eigenständig bearbeitet Hypothese ist nicht theoretisch fundiert, aber als Vermutung klargelegt (im günstigen Fall begründet). Algorithmus des Experimentierens (nach Soostmeyer 2002) Beispiele: Was benötigt eine Pflanze zum Wachsen? Was ist erforderlich, damit ein Brotteig aufgeht? Wieso kann ich die Papierkugel nicht in die Flasche pusten?

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15 15 Laborieren/ Explorieren Laborieren Begriff wurde von K.-H. Wiebel in die Diskussion einge- bracht Grundidee: Ein Experiment, bei dem aber die Kinder an die Hand genommen werden, indem die Schritte vorgegeben sind (freies) Explorieren Begriff wird v.a. von H. Köster geprägt. Grundidee: (Meist) Freies Arbeiten der Kinder mit ver- schiedenen Materialien (weniger vorgegeben als bei Versuchen)

16 16 Fragestellung zu Beginn vorhanden Vorgehensweise vorgegeben Laborieren Fragestellung zu Beginn nicht vorhanden Versuch Vorgehensweise nicht vorgegeben ExperimentierenExplorieren Zusammenfassung Begrifflichkeiten Grygier & Hartinger 2009, S.15

17 17 Zusammenfassung Begrifflichkeiten Hauptziele der verschiedenen Formen: Versuch o Entwickeln von (weiterführenden) Fragen (z.B. angeregt durch erstaunliche Phänomene) o Förderung der Motivation und Freude an der Beschäftigung mit Natur- wissenschaften o Erarbeiten des Handwerkzeugs Laborieren o Einüben gründlichen Arbeitens o Kennen lernen des Algorithmus Explorieren o Förderung der Motivation und Freude an der Beschäftigung mit Natur- wissenschaften o Förderung der Selbstständigkeit Experimentieren o gezielte Förderung naturwissenschaftlichen Denkens und Arbeitens o auch Förderung der allgemeinen Selbstständigkeit

18 18 Grundidee: individuelle Förderung beim naturwissenschaftlichen Lernen Naturwissenschaftliches Lernen im Sachunterricht oPhase 1: Aufgreifen naturwissenschaftlicher Themen (weitgehend gelungen) oPhase 2: Behandlung auch durch Versuche und Experimente (weitgehend gelungen) oPhase 3: Überwindung eines überwiegend praktizistischen Verständnisses (noch nicht weitgehend gelungen) oPhase 4: Berücksichtigung der individuellen Förderung (noch kaum gelungen – außerhalb von GribS)

19 19 Fortbildungskonzept 1.pro Jahr eine inhaltliche Fortbildung zu einem Thema des naturwissenschaftlichen Lernens 1.entlang des Grundschullehrplans 2.Luft, Wasser, Strom und Magnetismus, Wasser- kreislauf/ Modellvorstellungen 2.pro Jahr eine methodisch ausgerichtete Fortbildung : Umgang mit Heterogenität : individuelle Formen der Leistungsbeurteilung : Gesprächsführung

20 20 Aufgaben von GribS Entwicklungsaufgabe Welche sinnvollen und praktikablen Wege gibt es für einen naturwissen- schaftlichen Sachunterricht mit individueller Förderung? Wie kann ein solcher Unterricht zu einem bestimmten Thema aussehen? gemeinsames Entwickeln der teilnehmenden Schulen (Lehrer(innen)), unterstützt durch wissenschaftliche Begleitung Evaluationsaufgabe Lassen sich diese Ideen gut umsetzten und bewähren sie sich? empirisch-quantitative Überprüfung Distributionsaufgabe Was kann man verallgemeinern? Wie kann man es in die anderen Klassen und Schulen bringen? Best Practice-Beispiele als Online-Publikation praxisbezogene Veröffentlichung(en) einzelner Themen Multiplikatorenschulung(en)

21 21 Ziele des frühen naturwissenschaftlichen Lernens 1)Verstehen von Grundstrukturen unterstützen (vgl. Spreckelsen 2001) 2)Sachlichkeit fördern (Wissenschaftsverständnis) (vgl. Koerber, Sodian, Thoermer & Grygier 2008) 3)selbstständiges Aufbauen von Wissen fördern (vgl. Lauterbach 2001) 4)Entwickeln von Interessen unterstützen (nicht verhindern ) (vgl. Hartinger 2007) 5)zum Handeln ermutigen (vgl. Kahlert 2009)

22 22 Entwicklung der Lernumge- bungen (GribS) (I) Wissenschaftliche Begleitung Fortbildungen inhaltlich und methodisch Fortbildungen inhaltlich und methodisch Umsetzen in Unterricht (individuell verschieden) gemeinsames Entwickeln (AK) von Unterricht Umsetzung GribS-Schulen Systematisieren der Vorschläge; Evaluation; weitere Fortbildungen Evaluation gemeinsame Publikationen Das GribS-Ping-Pong

23 23 Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (II) Erarbeitung von Unterrichtsvorschlägen durch GribS-AK und GribS-Schulen, die 1.individuelle Zugänge ermöglichen 2.individuelle Fördermaßnahmen enthalten 3.sich an einer Sequenzierung aus der Logik der Sache orientieren

24 24 Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (III) entwickelte sich im Laufe der Jahre 1.erstes Jahr, Versuch, praktizistisches Verständnis der Lehrer(innen) zu überwinden 2.zweites Jahr, erste Überlegungen eher Differen- zierungs- und Hilfemaßnahmen klassische Differenzierungsmaßnahmen: Stationen mit Pflicht- und Küraufgaben verschiedene Gruppen mit unterschiedlichen Aufgaben differenzierte Materialien (z.B. Informationstexte)

25 25 Entwicklung der Lernum-gebungen (GribS) (IV) Unterstützungsmaßnahmen Helfermaßnahmen in leistungsgemischten Gruppen/ Forscher- Paten (ältere Schüler/innen) Nachbereitung in Gesprächen Möglichkeit, Versuche oft zu wiederholen zusätzliche Hilfen (z.B. durch Vorgaben) Aufgaben, die eher selbstreguliert sind Expertenaufgaben o Referate zu Versuchen – selbst gewählt o Abwandeln der Versuche durch versierte Schüler/innen individuelle Ausgestaltung von Aufgaben o eigenes Forscherbuch/ unterschiedliche Ergebnisformulierungen o offene Aufgaben – freies Experimentieren o Gruppen überlegen sich weiterführende Forscheraufgaben o Hausaufgaben zur Materialsammlung Phänomenkreise mit verschiedenen Zugängen

26 26 Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (II) Erarbeitung von Unterrichtsvorschlägen durch GribS-AK und GribS-Schulen, die 1.individuelle Zugänge ermöglichen 2.individuelle Fördermaßnahmen enthalten 3.sich an einer Sequenzierung aus der Logik der Sache orientieren

27 27 Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (VI) gewisse Unzufriedenheit zentrale Ziele: stärkere Berücksichtigung der individuellen Denkprozesse dies während, aber auch vor und nach den experimentellen Phasen Erreichen von gemeinsamen Lernplateaus, ohne die individuellen Lernprozesse abzubremsen Zusammenbringen von Schülervorstellungen und sachlicher Richtigkeit ohne die vorher in Gang gesetzten Lernprozesse durch Instruktion abzuwerten ohne Fehlvorstellungen zu festigen

28 28 Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (VII) 3.ab dem dritten Jahr: Fokus auf individuellen Lernwegen Versuche so ausgewählt, dass individuelle Vorstellungen (Vorerfahrungen) aktiviert werden erklärungswürdige Einstiegsphänomene Forscheraufträge Aufgaben zum Ordnen/ Sortieren Aufgaben, die den selbstständigen Aufbau von Wissen ermöglichen Forscheraufträge Variieren von Versuchen Phänomenkreise, deren Versuche aufeinander bezogen werden regelmäßiger Wechsel von Versuchen und Verständigung darüber (Ko- Konstruktionen in Gesprächen) unterstützendes, nicht instruierendes Lehrerhandeln Forscherauftrag: zwei besondere Stäbe Sie ziehen sich an. Beide? Nur einer den anderen? Überall gleich stark? Wo am meisten? Warum?... Forscherauftrag: Wann leuchtet das Lämpchen? Was brauche ich? Funktioniert es auch mit weniger Material? Oder mit zwei Lämpchen? Der Luftballon zieht Pfeffer an Klappt das auch mit Nägeln, Tischtennisbällen, Reis, Löffel, Kork…? Warum (nicht)? Die Schülerinnen und Schüler zeigen eigene Lösungs- wege (Versuchsaufbauten) im Plenum. Diese werden verglichen: Was ist der Unterschied? Warum funktionieren beide/ alle? Welche Wege haben nicht zum Ziel geführt und warum nicht? Zur Wärmewirkung von Strom: - Umwicklung eines Thermometers mit Draht Strom durch leiten lassen - Stahlwolle zwischen zwei Batteriepole Demonstrationsversuch: Büroklammer hängt an einem (magnetisierten) Eisennagel Warum? Wann hängen Dinge aneinander? Kann das auch hier so sein?...

29 29 1. Stärkung individueller Zugänge Konfrontation mit den Phänomenen und Aktivierung der Vorerfahrungen wenn möglich komplexe Aufträge Forscheraufträge selbst entwickelte oder veränderte Versuche Formulieren und Prüfen eigener Vermutungen und Ideen Erklärungen und Zusammenhänge sollen möglichst selbst entdeckt werden Vorstellen und Diskutieren im fachlichen Dialog: mit Partner, in Kleingruppen oder auch im Plenum; Schüleräußerungen werden nicht frühzeitig in richtig oder falsch eingeteilt, sondern als Vermutungen (Hypothesen) begriffen, die sich an der Wirklichkeit und an den Meinungen der anderen bewähren müssen.

30 30 zur Lehrkraft (I) Der Lehrkraft kommt dabei die Rolle zu, das eigene Denken der Lernenden zu unterstützen, nicht fertige Erklärungen zu vermitteln.

31 31 1. Stärkung individueller Zugänge Geeignete Maßnahmen einer moderierenden Gesprächsführung ( vgl. auch Beinbrech 2010 ): Begründungen einfordern Widersprüche herausstellen Übertragungen auf andere Phänomene oder auf andere Erklärungen anregen Überprüfung von Aussagen durch weitere Versuche anregen Das Erkennen von Zusammenhängen und Regeln anregen Ideen hervorheben Dafür sorgen, dass sich das Gespräch nicht vom Thema weg entwickelt Fragen entwickeln statt fragend-entwickelnder Unterricht!

32 32 zur Lehrkraft (II) Gelingensaspekte moderierender Gesprächsführung eine Sache, die das Gespräch auch erfordert Wissen wozu Gespräche dienen die Dinge vor Augen wenig Redeanteil der Lehrkraft, dafür viel von den Kindern (1:4) Arbeiten nach dem Prinzip des Ich-Du-Wir (Think-Pair-Share) Rededruck durch situative Partnergespräche abbauen Fehler mit Esprit erkennen / Interpretation der Lehrerrolle als Anstifter zur geistigen Unruhe klare, deutlich artikulierte, einfache Lehrersprache Konzentration der Lehrperson / dezentes Mitnotieren ausreichend Zeit Klima des Vertrauens und der Freundlichkeit eine gute Raumregie / Blickkontakt zwischen den Beteiligten

33 33 zur Lehrkraft (III) Hemmende Aspekte moderierender Gesprächs-führung permanente Kommentare durch die Lehrkraft Interpretation von Gesagtem durch die Lehrperson schnelles Reagieren mit Wertungen richtig oder falsch pädagogisches Echo rasche Beendigung bei vermeintlichem Erreichen des (Lehrer-) Ziels bereits die ersten richtige Aussagen als Beweis für allgemeines Verständnis werten lange Phasen des Unterrichtsgesprächs vom Platz aus Gespräche nach dem Muster L-K-L-K-L-K

34 34 zur Lehrkraft (IV) Bewährte Gesprächstechniken und Formulierungen Meinungen/ Deutungen/ Erklärungen wiederholen lassen Spiegeln Verknüpfen von Schüleräußerungen vergleichen und ordnen lassen Gegenüberstellen von Widersprüchen (als Anregung des Weiterlernens) bereit halten von getippten Schüleräußerungen (auch Wortkarten) Formulierungen: o Was ist gleich, was ist anders? o Gilt das hier auch? o Wer bringt es auf den Punkt?

35 35 Das schriftliche Festhalten der eigenen Vermutungen, Vorgehensweisen und Ergebnisse hilft bei der Meinungsbildung vor dem Versuch, beim (ehrlichen) Vergleichen der Ergebnisse mit den Vermutungen und als Diskussionsgrundlage im Austausch mit anderen. Sinnvoll erscheint das Anlegen einer eigenen Forscher- mappe ( s. Kopiervorlage) Forschermappe

36 36 typische Unterrichtssituation Ausgehend von einem konstruktivistischen Lernbegriff - Lernen als aktiver, höchst individueller Konstruktionsprozess, der in sozialen Kontexten stattfindet - (vgl. Möller, Kleickmann & Sodian 2011) lässt sich eine typische Unterrichtssituation durch drei Schritte beschreiben…

37 37 typische Unterrichtssituation 1.Phänomenbegegnung: Aktivierung von Vorwissen und Erarbeitung vorläufiger, subjektiv stimmiger Erklärungen 2.selbstständiges Durchführen von weiterführenden Versuchen oder Forscheraufträgen 3.Bewährung oder Veränderung der subjektiv stim­ migen Erklärungen im sozialen Austausch Diese Phasen wechseln und interagieren regelmäßig.

38 38 Entwicklung der Lernum- gebungen (GribS) (II) Erarbeitung von Unterrichtsvorschlägen durch GribS-AK und GribS-Schulen, die 1.individuelle Zugänge ermöglichen 2.individuelle Fördermaßnahmen enthalten 3.sich an einer Sequenzierung aus der Logik der Sache orientieren

39 39 Neben der selbstständigen Beschäftigung mit dem Thema, um aufbauend auf vorhandenen Vorstellungen neue Konzepte zu entwickeln, ist es gerade bei komplexen Sachverhalten besonders wichtig ist, eine gewisse Sequenzierung in Teilgebiete zu berücksichtigen. (vgl. z. B. Möller, Jonen, Hardy & Stern 2002). 3. Sequenzierung aus der Logik der Sache

40 40 3. Sequenzierung verhindert die Überforderung durch die Konfrontation mit einem unüberschaubaren Themenkomplex ist aber nicht kleinschrittig innerhalb der einzelnen Teilgebiete besteht eine ausrei- chend hohe Komplexität In den Einheiten steht immer eine Erkenntnis zentral im Mittelpunkt. Die Gliederung ergibt sich sowohl aus der inhaltlichen Struktur der Sache als auch aus didaktischen Überle- gungen.

41 41 3. Sequenzierung Strukturierung des umfangreichen und komplexen Themas: 1.Eigenschaften von Magneten 2.Magnetisieren und Entmagnetisieren 3.Erdmagnetismus 4.Statische Elektrizität 5.Anschlussbedingungen im elektrischen Stromkreis 6.Wirkungen von Elektrizität 7.Wie fließt Strom? – Aufbau einer Modellvorstellung 8.Elektromagnet, Elektromotor und Dynamo

42 42 Literatur Brüning, L., Saum, T. (2008). Erfolgreich unterrichten durch kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Essen: NDS Gallin, P., Ruf, U. (2005). Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Seelze-Velber: Kallmeyer Green, Norm, Green, Kathy (2006). Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium: Das Trainingsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer Groeben, Annemarie von der (2009). Gesprächsführung. In: Pädagogik 1/2009. Weinheim: Beltz Verlag Grygier, Patricia & Hartinger, Andreas (2009). Gute Aufgaben Sachunterricht. Naturwissenschaftliche Phänomene begreifen. Berlin: Cornelsen. Hartinger, Andreas (2003). Experimente und Versuche. In Dietmar von Reeken (Hrsg.), Handbuch Methoden im Sachunterricht (S.68-75). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Hartinger, Andreas (2007). Interessen entwickeln. In Joachim Kahlert, Maria Fölling-Albers, Margarete Götz, Andreas Hartinger, Dietmar von Reeken & Steffen Wittkowske (Hrsg.), Handbuch Didaktik des Sachunterrichts (S ). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Kahlert, J. (2009): Der Sachunterricht und seine Didaktik. 3. Auflage. Bad Heilbrunn. Kahlert, Joachim, Fölling-Albers, Maria, Götz, Margarete, Hartinger, Andreas, von Reeken, Dietmar & Wittkowske, Steffen (Hrsg.) (2007). Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Koerber, S., Sodian, B., Thoermer, C., & Grygier, P. (2008). Wissen über Wissenschaft als Teil der frühen naturwissenschaftlichen Bildung. In H. Giest, A. Hartinger & J. Kahlert (Hrsg.). Kompetenzniveaus im Sachunterricht. (S ). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Köster, Hilde/Gonzalez, Cornelia (2007): Was tun Kinder, wenn man sie lässt? Freies Explorieren und Experimentieren (FEE) im Sachunterricht. In: Grundschulunterricht, Heft 12 (2007), S Lauterbach, Roland (2001): Science – A Process Approach revisited – Erinnerungen an einen Weg in die Naturwissenschaft. In: Forschungsband 4. S. 103 – 132. Retterath, Gerhard (2006). Das Lernen vom Schüler aus planen. In: Schulverwaltung. Bayern 11, S Kronach : LinkLuchterhand Soostmeyer, Michael (2002): Genetischer Sachunterricht: Unterrichtsbeispiele und Unterrichtsanalysen zum naturwissenschaftlichen Denken bei Kindern in konstruktivistischer Sicht. Baltmannsweiler. Spreckelsen, Kay (2001): SCIS und das Konzept eines strukturbezogenen naturwissenschaftlichen Unterrichts in der Grundschule. In: Forschungsband 4. S. 85 – 102. Wagenschein, Martin (2010). Verstehen lehren: genetisch-sokratisch-exemplarisch. Beltz-Taschenbuch 22: Essay. Weinheim; Basel: Beltz Wiebel, Klaus Hartmut (2000): "Laborieren" als Weg zum Experimentieren im Sachunterricht. In: Die Grundschulzeitschrift 139, S

43 43 Gesprächsführung Gelingensaspekte moderierender Gesprächsführung Ausreichend Zeit Klima des Vertrauens und der Freundlichkeit Eine Sache, die das Gespräch auch erfordert Sich entwickelnde Routine Wenig Redeanteil der Lehrkraft, dafür viel von den Kindern (1:4) Blickkontakt zwischen den Beteiligten

44 44 Gesprächsführung Gelingensaspekte moderierender Gesprächsführung Bestätigung durch die Lehrerin und auch Reflexion durch die Kinder Die Dinge vor Augen Fehler mit Esprit Arbeiten nach dem Prinzip des Ich-Du-Wir (Think-Pair-Share) Rededruck durch situative Partnergespräche abbauen Interpretation der Lehrerrolle als Anstifter zur geistigen Unruhe

45 45 Gesprächsführung Hemmende Faktoren moderierender Gesprächsführung Permanente Kommentare durch die Lehrkraft Monologe im Laufen pädagogisches Echo Schnelles Reagieren mit Wertungen richtig oder falsch Rasche Beendigung bei vermeintlichem Erreichen des (Lehrer-) Ziels Stellvertreter-Lernen (sehr wenige Kinder der Klasse im Dialog, viele Schweigende) Lange Phasen des Unterrichtsgesprächs vom Platz aus Gespräche nach dem Muster L-K-L-K-L-K Interpretation von Gesagtem durch die Lehrerin bereits die ersten richtige Aussagen als Beweis für allgemeines Verständnis werten

46 46 Gesprächsführung Bewährte Gesprächstechniken und Formulierungen Gezielt nachfragen (nicht inhaltlich!) und Meinungen/Deutungen/Erklärungen wiederholen lassen Spiegeln Zusammenführen von Aussagen oder Gegenüberstellen von Gegenteilen als Anregung des Weiterlernens Verknüpfen von Schüleräußerungen Bereit halten von getippten Schüleräußerungen (auch Wortkarten) Offene Arbeitsaufträge stellen Vergleichen und ordnen lassen Formulierungen: Was ist gleich, was ist anders? Gilt das hier auch? Wer bringt es auf den Punkt?


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