Kompetenzanforderungen im Bereich Medien für Lehrer

Präsentation zum Thema: "Kompetenzanforderungen im Bereich Medien für Lehrer"—  Präsentation transkript:

1 Kompetenzanforderungen im Bereich Medien für Lehrer
Dr. Katrin Vogt Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen

2 Inhalt Kritik an der Nutzung von Massenmedien, Bildschirmmedien
Körperliche Gesundheit Aufmerksamkeit Gewaltbereitschaft Auswege bzw. Kompetenzanforderungen an die Lehrer Kritik an der Mediennutzung im Bereich e-Learning Kritikpunkte

3 Massenmedien Bildschirmmedien

4 Körperliche Gesundheit
Studien zum Zusammenhang von Bildschirmmedien-Konsum und Übergewicht bei Kindern und Jugendlichen

5 Körperliche Gesundheit
Studie Grotmaker et al., 1996, USA: Längsschnittuntersuchung mit 746 Kindern über 4 Jahre Ergebnis: Die Anzahl der Übergewichtigen nahm signifikant zu in Abhängigkeit zu der Zeit, die vor dem Fernseher verbracht wurde => nur 11% der Kinder und Jugendlichen verbringen weniger als zwei Stunden vor dem Fernseher Kalies et al., 2001, Deutschland: Verbringen Vorschulkinder mehr als 2 Stunden täglich vor elektronischen Bildschirmmedien, dann erhöht sich ihr relatives Risiko, übergewichtig zu werden, auf 70%. Hancox et al., 2004, Neuseeland: prospektive Kohortenstudie Längsschnittstudie mit 1037 Kindern über 21 Jahre Auswirkungen auf BMI, Cholesterinspiegel, Blutdruck, Fitness und Rauchen gezeigt

6 Warum macht Fernsehen dick?
Weniger Bewegung Fernsehen beeinflusst die Essgewohnheiten negativ Fernsehen als Vorbildfunktion: Man isst das, was die Leute im Fernsehen essen, was beworben wird. Man raucht, weil im Fernsehen geraucht wird

7 Aufmerksamkeit Bildschirm als Generator von Bildsoße und Klangsoße
Kleinste Kinder müssen Synapsen zu einem Wissensgegenstand ausbilden (Beispiel Schneespuren im Park). Unterdrückt die mediale Darbietung Wahrnehmungskanäle ist die Information über einen Wissensgegenstand lückenhaft.

8 Rest unter extraneous load und germane load aufgeteilt
Aufmerksamkeit Ausbildung von Arbeitsgedächtnis (Baddeley und Hitch, 1974, Baddeley, 1996,2002): Cognitive Load Theory (Mayer, 1997, Sweller, 1999) Als „cognitive load“ bezeichnet man die Nutzung und Verteilung kognitiver Ressourcen bei Lernprozessen. Intrinsic load extraneous load germane cognitive load Ineffective load addieren sich auf intrinsic load: Basis Rest unter extraneous load und germane load aufgeteilt Intrinsic load: Interaktivität von Informationselementen, die Wissen enthalten Extraneous load: irrelevant für Schemaaquise, da keine Wissensinfo enthalten Germane load: hängt mit Schemaabfrage zusammen, Lernprozess (Schemaerweiterung) Es wird davon ausgegangen, dass beim Lernen eines Inhaltes nur ein bestimmter cognitive load möglich ist. Dies ergibt sich daraus, dass das Arbeitsgedächtnis in seinen auditiven und visuellen Teil Limitationen unterliegt. Bedeutungsvolles Lernen kann stattfinden wenn Informationen organisiert und kohärent präsentiert werden wenn Verbindungen zwischen visuellem und auditivem Informationskanal gezogen werden können, indem sie zeitgleich präsentiert werden. wenn extraneous load reduziert und germane cognitive load vergrößert wird wenn sich Informationen vor allem auf intrinsic load beziehen. Fazit: Sind visuelle und auditive Informationen nicht kohärent, kann ein Kind nicht lernen. Sind in den Wahrnehmungskanälen Störinformationen enthalten, lenkt dies vom Lernen ab.

9 Aufmerksamkeit Studie Christakis et al., 2004:
Längsschnittstudie mit 2623 Kindern Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum im Alter von 1,8 bis 3,8 Jahren und einer Entwicklung von Aufmerksamkeitsdefizit gefunden.

10 Gewalt - Gewaltdefinitionen
Schneider (1990): Er unterscheidet in physische Gewalt, Gewalt gegen Sachen, politische Gewalt, psychische Gewalt, strukturierte Gewalt Groebel & Gleich (1991): Aggression ist definiert als „jede Handlung, die eine oder mehrere andere Personen, einem Tier oder einem Gegenstand erkennbaren Schaden zufügt. Dabei ist die endgültige Schädigung beabsichtigt oder wird zur Erreichung eines Ziels in Kauf genommen.“; nicht intendierte Gewalt (z.B. Naturkatastrophen) Fitz & Fehr (2004): „Der Begriff ‚Gewaltschwelle‘ gilt als Maßstab dafür, welche Darstellungen Kinder tolerieren und auf welche sie mit Ablehnung und Angst reagieren. Die Gewaltschwelle von Kindern wird nicht überschritten, wenn ‚saubere‘ Gewalt gezeigt wird, also die Folgen von Gewalttätigkeiten ausgeblendet oder verharmlost werden und wenn die Gewaltanwendung in die gängigen Klischees von Gut und Böse eingebettet ist. Überschritten dagegen wird die Gewaltschwelle fast ausnahmslos, wenn die Leiden der Opfer drastisch und blutig in Szene gesetzt sind. Mit Ablehnung und Angst reagieren Kinder in der Regel auf Gewalt, die realitätsnah inszeniert wurde […] Die gilt insbesondere dann, wenn die Kinder die Gewalt in ihrer eigenen Wirklichkeit feststellen.“

11 Was bedeutet das? Gewalt ist nicht gleichzusetzen physischer Gewalt. Auch Anschreien, Ausgrenzen oder Lächerlichmachen kann als Gewaltakt aufgefasst werden und Kinder in negativer Weise beeinflussen; und das vor allem dann wenn der Gewaltakt im Erfahrungsraum des Kindes stattfindet. Ängste können die Folge sein. z.B. filmische Darstellung von Familienstreitigkeiten oder Auseinandersetzungen in der Schule Virtuelle und fiktionale Gewaltszenen können es ermöglichen, beispielsweise starke physische Gewalt in eine „akzeptierbare“ Form zu bringen, was zu einer kurzfristigen Auseinandersetzbarkeit mit dem Aggressionsakt führt, aber dauerhaft negative Folgen haben kann. Scary-world-Ansatz, Kultivierungsthese (Gerbner & Gross, 1976)

12 Warum Gewaltkonsum in Bildschirmmedien?
Uses-and-gratification-approach (Blumler&Katz, 1974) Gewaltabbau Gewaltbeherrschung => Menschen haben einen Hang dazu, Autonomie, Kontrolle und Kompetenz zu haben (Deci & Ryan, 1985) Eskapismus Identifikation: v.a. bei Kindern häufig (praktisch immer nur mit Personen des eigenen Geschlechts, Alters und Nationalität); Idetifikation meist nur mit Hauptfiguren von Filmen. Parasoziale Interaktion (Horton & Wohl, 1956): Fernsehen erweckt Illusion persönlicher Nähe und Intimität. Fernsehen erlaubt Engagement ohne persönliche Verantwortung, psychischen und sozialen Aufwand, ohne eingeschränkte soziale Zwänge und Risiken.

13 Wie gewalthaltig ist das Fernsehen in Deutschland?
Gleich & Groebel (1991) In 48% der Sendungen kam Gewalt vor, im Mittel rund 5 aggressive Akte pro Stunde, im Schnitt 22 Sekunden lang Überwiegend in fiktionalen Beiträgen (50%) Überwiegend in amerikanischen Produktionen (33%) ¼ der aggressiven Beiträge entfiel auf Zeichentrickproduktionen Meist wurde Gewalt von Männern ausgeübt, deren Motivation nicht klar erkennbar war. Konsequenzen für das Opfer und den Täter wurden unzureichend dargestellt. 19% aller Gewalthandlungen kamen in Nachrichten vor, wobei der Anteil der Nachrichten am Gesamtprogramm geringer ist („Faction“). Es gab weiterhin einen Zusammenhang zwischen der geographischen Nähe und der Tatsache, ob ein Ereignis berichtet wurde: km => 40 Tote; 100km => 1 Toter) Private Sender zeigen mehr Gewalt. George Gerbner: „Violence Index“ (seit 30 Jahren) steigt Im Japanischen Fernsehen am meisten Gewalt („Wide Shows“)

14 Auswege – Kinder schauen nicht das Falsche, sie schauen zuviel!

15 Gezielte Intervention im Unterricht!
Medienerziehung ist Teil des Curriculums, wird aber in Ermangelung guten Unterrichtsmaterials oft einfach nicht unterrichtet! Das Transferzentrum hat in Kooperation mit Lehrerinnen Unterrichtsstunden geplant und Material erstellt! Dieses Material befindet sich noch bis Ende des Jahres in einer Erprobungsphase! Gleichzeitig sollen die vorne angeführten Ergebnisse geprüft werden. Studie mit 100 Kindern des 2. und 3. Schuljahres Intervention Gruppe A Gruppe A Langzeitwirkung Intervention Gruppe B Gruppe B Kontrollgruppe April 2004 Dezember 2004 Sommerferien

16 Ergebnisse

17 Fazit Schüler wie Eltern müssen zu einem bewussten Medienkonsum angehalten werden Wirkmechanismen des Medienkonsums müssen hierzu vermittelt werden Fallstricke der Medienlandschaft müssen aufgezeigt werden Entwicklungsfaktoren im Kind müssen Eltern vermittelbar sein Medienerziehung steht im Curriculum der Grundschulen Geeignetes Unterrichtsmaterial fehlt Lehrer und Lehrerinnen müssen Kompetenz in Medienwirkung, Medienrecht und Medienerziehung entwickeln

18 e-Learning

19 Kritik im e-learning-Bereich
Nach vielen Jahren der finanziellen Förderung von Entwicklungen im e-Learning-Bereich haben sich aber auch dort ernsthafte Kritikpunkte entwickelt. Objektive Daten: Ein Mehr an Wissenszuwachs konnte durch den Einsatz neuer Medien nicht generiert werden. Akzeptanzkriterien: Die Beurteilung der Veranstaltungen durch die Nutzer ist sehr zufrieden stellend. Der hohe zeitliche und finanzielle Aufwand muss sich lohnen.

20 Kritik im e-learning-Bereich
10 TN 100 TN 1000 TN Präsenzseminar Kosten für Trainer / Seminarleiter 500 € 5.000 € € Kosten für Seminarraum 100 € 1.000 € € Kosten für Seminar-unterkunft und Verpflegung Freistellungskosten 2.815 € € € Gesamtkosten 3.515 € € € 10 TN 100 TN 1000 TN eLearning Kosten für Lizenzen / Adaption 2.500 € 5.000 € € Kosten für Seminarraum Entfallen Kosten für Seminarunterkunft und Verpflegung Kosten für ausgefallene Arbeitszeit 1.400 € € € Gesamtkosten 3.900 € € € Quelle Reglin & Speck (2003). Zur Kosten-Nutzen-Analyse von eLearning. In: Prechtl (Hg.): Leitfaden E-Learning, VBM e.V., München.

21 Kritik im e-Learning-Bereich
Gründe Unzureichendes Wissen über verschiedene Formen des computerunterstützten oder webbasierten Lernens Unzureichende Anpassung an die Arbeitsgedächtnisleistung Cognitive Load Auswege Anpassung des Medieneinsatzes an die Inhalte Anpassung der Lehr/Lernform an den Inhalt Instructional Design-Methoden

22 Anpassung der Lehr/Lernform an den Inhalt
Verteilte kollaborative Lernumgebungen In einer verteilten kollaborativen Lernumgebung sollen die Lernenden mittels Computer gemeinsam eine Software bearbeiten, ein Produkt erstellen oder ein Projekt durchführen. Mehrere räumlich getrennte Personen bearbeiten also gemeinsam eine Aufgabe. Diese Form der Zusammenarbeit von Lernenden geht über Aspekte der Kommunikation hinaus. Das gemeinsame, aber räumlich getrennte Arbeiten wird durch "group-ware" ermöglicht, wobei je nach Aufgabe synchron oder asynchron zusammengearbeitet werden kann. Typische Beispiele für solche kollaborative Aufgaben sind "co-writing", application sharing oder die Nutzung von multi-user Hypermedia-Systemen. Entscheidend beim kollaborativen Lernen ist, dass für die Gruppenmitglieder neben der eigentlichen Aufgabenbearbeitung auch der Metakommunikation eine zentrale Rolle zukommt. Lernergruppe sollte sehr klein (2 bis 5 Personen) sein. Synchrones Virtuelles Seminar Will man das wöchentliche synchrone Treffen analog einer Präsenzveranstaltung beibehalten, so bietet sich das Szenario des Synchronen Virtuellen Seminars an. Der Mittelpunkt dieses Szenarios ist das synchrone, verteilte, netzbasierte Meeting, das zum Beispiel mit einem Chat-Tool durchgeführt wird. Techniken des Whiteboard und des Screensharing können hierbei die Schaffung eines gemeinsamen Wahrnehmungsraums unterstützen. In der Chatsitzung können wie in einem Präsenzseminar Referate gehalten, Diskussionen geführt und Gruppenergebnisse vorgestellt werden. Die Lehrenden werden in erster Linie als Informations-Broker fungieren. Ansonsten übernehmen sie Funktionen der Moderation, Motivation und Leistungskontrolle. Geeignet ist das synchrone Seminar für nur sehr kleine Gruppen von 3 bis 5 Teilnehmer, da ansonsten der Koordinationsaufwand außerordentlich hoch wird. Außerdem erfordert ein synchrones virtuelles Seminar einen hohen technischen Aufwand. Asynchrones Virtuelles Seminar Lernende werden zu einer Seminargruppe zusammengefasst, die gemeinsam, aber zeitlich asynchron ein Themengebiet unter tutorieller Betreuung bearbeiten. individuelles oder kooperatives Bearbeiten von multimedial aufbereiteten Studienmaterialien sowie Diskussion mit anderen Lernenden und Lehrenden Die betreuten asynchronen Diskussionen finden in einem netzbasierten Forum statt. Da die schriftliche asynchrone Kommunikation die Möglichkeit bieten, eigene Texte noch vor dem Absenden zu überarbeiten, sind die Beiträge häufig elaborierter und reflektierter (Hesse, Garsoffky & Hron, 2002). Damit sich die Lernenden in ihrem Lernfortschritt nicht zu weit voneinander entfernen, ist es notwendig das Lernen zu takten. Zudem werden die Arbeitsgruppen dazu angehalten, regelmäßig Zwischenergebnisse abzuliefern. Eine Beschränkung der Teilnehmerzahl ist nicht so wichtig. Web Based Training (WBT) webbasierten Lehrgang Die Module sind zum individuellen Wissenserwerb konzipiert Neben Texten werden vor allem multimediale Elemente den Lernstoff anreichern, da Bilder, Ani­mationen und interaktive Simulationen komplexe Sachverhalte effektiv visualisieren. So entsteht ein modular aufgebautes Hyperbook, das selbstgesteuertes Lernen fördert Sollten Fragen auftauchen, können diese an zuständige Lehrende per gesendet werden. Zudem werden Newsgroups eingerichtet, um häufig gestellte Fragen gesammelt beantworten zu können und Themenstränge zu entwickeln. Prüfungsaufgaben und ähnliche Übungen zur individuellen Leistungskontrolle, die im Rahmen des WBT zu beantworten sind, werden ebenfalls an zuständige Lehrende per Mail verschickt. für relativ große Gruppen geeignet

23 Rest unter extraneous load und germane load aufgeteilt
Instructional Design Als „cognitive load“ bezeichnet man die Nutzung und Verteilung kognitiver Ressourcen bei Lernprozessen. Intrinsic load extraneous load germane cognitive load Ineffective load addieren sich auf intrinsic load: Basis Rest unter extraneous load und germane load aufgeteilt Intrinsic load: Interaktivität von Informationselementen, die Wissen enthalten Extraneous load: irrelevant für Schemaaquise, da keine Wissensinfo enthalten Germane load: hängt mit Schemaabfrage zusammen, Lernprozess (Schemaerweiterung) Es wird davon ausgegangen, dass beim Lernen eines Inhaltes nur ein bestimmter cognitive load möglich ist. Dies ergibt sich daraus, dass das Arbeitsgedächtnis in seinen auditiven und visuellen Teil Limitationen unterliegt. Bedeutungsvolles Lernen kann stattfinden wenn Informationen organisiert und kohärent präsentiert werden wenn Verbindungen zwischen visuellem und auditivem Informationskanal gezogen werden können, indem sie zeitgleich präsentiert werden. wenn extraneous load reduziert und germane cognitive load vergrößert wird wenn sich Informationen vor allem auf intrinsic load beziehen. Fazit: Es muss darauf geachtet werden, Information maximal gut zu präsentieren und dabei verschiedene Wahrnehmungskanäle und Codierungssysteme zu verwenden. Bei der Informationspräsentation sind so wenig wie möglich Störquellen zu implemetieren. Mit dem Design von sinnvoller Vermittlung von Wissenseinheiten setzt sich das Transferzentrum ab 2006 in einer Untersuchung auseinander!

24 Fazit Zum sinnvollen Einsatz von e-learning in der Lehre bedarf es Kompetenz im Feld der Mediendidaktik ! Weniger ist oft mehr! Nicht alles Neue ist immer gut Blended Learning ist oft eine Alternative Folgende Fragen sollten beachtet werden: Welche Medien sind zur Vermittlung welchen Inhalts geeignet? Welche Kanäle und Symbolsysteme lassen sich sinnvoll kombinieren, wodurch es zur Verbesserung der Aufnahmeleistung kommt? Wann kommt es zu einer Überforderung des Arbeitsgedächtnisses?

25 Fazit Mit Blick auf sich ständig verändernde Medienlandschaften,
sich wandelnde Erziehungs- und Lernanforderungen und wachsendem Anspruch an die Medienkompetenz auf Seiten von Schülern und Lehrer ist es wichtiger denn je, dass Lehrer und Lehrerinnen ihre Kompetenz im Bereich der Mediendidaktik und Medienerziehung schärfen!

26 Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit. Kontakt: Katrin. Vogt@znl-ulm
Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit! Kontakt: 0731/