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Lernstandsdiagnostik Einführung SS 2009. Schwach im Lesen, Schrieben, Rechnen...... sind viele Schülerinnen und Schüler Wann spricht man von LRS (Lese-

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1 Lernstandsdiagnostik Einführung SS 2009

2 Schwach im Lesen, Schrieben, Rechnen sind viele Schülerinnen und Schüler Wann spricht man von LRS (Lese- Rechtschreibschwäche, Legasthenie, Dyslexie, Dysgraphie) oder Dyskalkulie (Rechenschwäche)? Muss man diese Unterscheidung überhaupt treffen?

3 Definitionen Leistungen im Lesen und/oder Schreiben, bzw. im Rechnen sind deutlich niedriger als man aufgrund des Alters und der Intelligenz erwarten kann (Def. DSM IV, ICD 10) => Kriterien: –IQ im statistischen Altersnormalbereich (85-115) –Fachleistung unter dem statistischen Altersnormalbereich (1 - 1,5 SD) Lese-, Rechtschreib-, Rechenschwäche können einzeln oder kombiniert auftreten Legasthenie kaum noch gebräuchlich, heute meist L/R- Störung

4 Definitionsprobleme Schwächen, Schwierigkeiten oder Störung? In der Literatur herrscht keine Einigkeit über die Verwendung der Begriffe Der Störungsbegriff wird von vielen Vertretern der Sonderpädagogik wegen seiner stigmatisierenden Wirkung abgelehnt In Psychiatrie und Psychologie spricht man Störung, wenn ein Zustand vorliegt, der mit hohen Entwicklungsrisiken verbunden ist, leidvoll erlebt wird und vom Subjekt nicht aus eigener Kraft bewältigt werden kann

5 Störung - Schwierigkeiten Störungsbegriff wäre sinnvoll, wenn es umschreibbare Ursachen gäbe, die sich von einfachen Lernrückständen (z.B. kulturell bedingt) abgrenzen ließen In diesem Fall wäre Schwierigkeiten die allgemeinere Kategorie und Störung ein spezielle Kategorie, die nur für eine Teilmenge der Schwierigkeiten zuträfe

6 Lese-/Rechtschreib-Rechen- SCHWIERIGKEITEN / SCHWÄCHEN Lese-/Rechtschreib-Rechen- STÖRUNGEN Dyslexie, Dysgraphie, Dyskalkulie Allgemeine begriffliche Ebene Spezifische begriffliche Ebene

7 Ausschlusskriterien für eine LRS/-Rechenstörung Neurologische Erkrankungen Organische Beeinträchtigungen im Hören, Sehen, Sprechen Kulturelle Benachteiligungen, d.h., Lebensumstände, die den Erwerb und die Einübung dieser Kulturtechniken behindern Beeinträchtigung der kognitiven Basisfähigkeiten (Lernstörung, Lernschwäche, Lernbehinderung); d.h. niedrige Allgemeinintelligenz

8 Latente Defizite – LRS / Dyslexie / Dysgraphie Genetische / neurobiologische Korrelate Teilstörungen in der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung, z.B. –diskriminierendes Sehen beim Buchstabenerkennen –Probleme mit dem auditiven Arbeitsgedächtnis / phonologische Bewusstheit –Spezifische Sprachentwicklungsstörung Schwer therapierbar, kann lebenslang bestehen bleiben (im Unterschied zu LRS-Schwächen)

9 Die Forschungslage lässt sich durchaus so interpretieren, dass es eine Untergruppe der LRS/Rechenschwachen Kinder gibt, die grundlegende Probleme in der Informationsverarbeitung haben, die nicht als reine Lernrückstände erklärbar sind Die diagnostische Abklärung ist aber oft schwer, da – vermutlich mit Ausnahme der spezifischen Sprachentwicklungsstörung – bei den angegebenen, denkbaren Ursachen die normalen Entwicklungsverläufe nicht immer klar sind Daher lässt sich hier nicht eindeutig zwischen Störung und Entwicklungsrückstand unterscheiden Insbesondere folgt aus den bisherigen Befunden zu genetischen/neurobiologischen Korrelaten noch nichts (Genetik), bzw. wenig (Neurobiologie) zur Diagnostik und Förderung, das nicht bereits bekannt oder hilfreich wäre

10 LRS/R/-Schwierigkeiten / Schwächen Kann sowohl eine noch nicht ausgeprägte Störung sein, als auch andere Ursachen haben Z.B. Anregungsarmes oder bildungsfeindliches Milieu Psychosoziale Belastungen Angst (Schulangst, Leistungsangst)

11 Praktische Konsequenzen Wohl generell besser, von Schwächen und Schwierigkeiten, statt von Störung zu sprechen Feststellung und Vergleich des Leistungsstandes –Anrechnung kultureller Faktoren (z.B. Migrantenstatus, analphabetisches Elternhaus) –psychosoziale Problemlagen Abklärung von Problemen der Informationsverarbeitung Abklärung von Problemen bei der Lösungsstrategie (z.B. Rechtschreibstrategie Leistungsstandbezogene Förderung

12 Bereitstellung von Ressourcen Der Hauptgrund, warum LRS/Rechenschwäche diagnostiziert werden muss, besteht in der Organisation von Fördermaßnahmen Außerdem besteht von Seiten der Schulen Bedarf nach Entlastung

13 Psychosoziale Konsequenzen LRS / RS geht meist einher mit Selbstkonzeptproblemen und auch mit Ängsten Gefahr der sozialen Ausgrenzung in der Klasse Risiko für Bildungs- und Berufslaufbahn Deshalb ist eigentlich der Regelbeschulung mit spezifischen Förderangeboten oder zumindest einer kooperativen Beschulung der Vorzug zu geben Außerdem bedeutet es, dass sich Diagnostik und Förderung auch den Fragen der Motivation, des Selbstkonzepts und der Ängste widmen müssen

14 Probleme mit dem Fähigkeitsselbstkonzept, mit der Sinnhaftigkeit des zu Erlernenden und Versagensängste behindern die spezifische Förderung des Lesens, Schreibens und Rechnens Sie erhöhen die Komplexität der Förderung sowohl für den Schüler, als auch für den Lehrer Beide Bereiche lassen sich auch nicht ohne weiteres unabhängig fördern Es muss im Einzelfall entschieden werden, in welcher Sequenzierung und Kombination die nötigen Hilfen in der Förderplanung vermutlich angeboten werden müssen

15 Das bedeutet: Subjektives Erleben des Schülers ist auch bei der Lernstanddiagnostik zu berücksichtigen Kooperative Elemente in der Förderdiagnostik / Förderung sind hilfreich Auch einfache, typische Lernbehinderte brauchen oft mehr Angebote, als z.B. die reine Leseförderung

16 Ressourcen Auch die Lernstandsdiagnostik sollte das Vorhandensein von Ressourcen abklären –personale Ressourcen Z.B. Interessen, besondere Fähigkeiten, Hobbys –Soziale Ressourcen Z.B. Personen, die Nachhilfe leisten können (Verwandte, Freunde, Nachbarn,... ) –Kommunale Ressourcen Erziehungshilfe, Nachhilfe, Einzelbetreuung

17 Sinn der Ressourcenperspektive Ressourcen können die Förderung vielfältig unterstützen, z.B.: –Verwenden von Themen von hohem persönlichem Interesse erhöht Motivation bei der Förderung –Der Einsatz eigener Fähigkeiten reduziert das subjektive Erleben der Schule nicht auf das Wahrnehmen eigener Unfähigkeit reduziert die wahrgenommenen Veränderungsanforderungen schafft positive Erlebensräume, mit denen Misserfolge kompensiert werden können –Einbindung in lebensweltrelevante Themen erhöht die Sinnhaftigkeit der Förderung

18 Diagnostik in sonderpädagogischen Handlungsfeldern benötigt –Blick auf Schwächen UND Stärken (Ressourcen) –Flexibilität der diagnostischen Perspektiven Kind, Lehrer, Eltern, Peers, Professionelle Kooperativ UND hierarchisch –Flexibilität der diagnostischen Methoden Tests, Fragebogen, Gespräche, Beobachtungen

19 Aufgaben der Förderdiagnostik Feststellung des Förderbedarfs –Integration in Herkunftsschule mit/ohne ambulante förderpädagogische Betreuung –Überweisung an Förderschule Feststellung der Problemlagen und der vorhandenen Ressourcen Entwicklung von Ideen zur Nutzung von vorhandenen Ressourcen zur Unterstützung der Förderung Festlegung der Förderschwerpunkte Förderplan Förderdiagnostik im Rahmen der Förderung (Prozessdiagnostik) Evaluationsdiagnostik

20 Aufgabe der Diagnostik Zentrale Aufgabe jeglicher Art von pädagogischer Diagnostik - unabhängig von ihrem konkreten Aufgabenbereich - ist: Beschaffung von Informationen im Rahmen von Entscheidungs- und/oder Interventionsprozessen, bei denen die Förderung des Schülers im Vordergrund steht Kriterium der Nachvollziehbarkeit

21 Aufgabe der Diagnostik Diagnostik als Disziplin stellt hierfür bestimmte Methoden und Prinzipien zur Verfügung (Toolbox) Der konkrete Einzelfall und seine Bedingungen entscheiden aber über die konkrete Methodenwahl

22 Testen oder nicht testen? In der Einzelfalldiagnostik haben verschiedene Arten der Informationsgewinnung ihre Berechtigung –Standardisierte Verfahren (Tests, normierte Fragebogen) –Interviews –Beobachtungen –Nicht- oder teilstandardisierte – sog, informelle – Verfahren (z.B. Fehleranalyse) Normierte Testverfahren od. Fragebogen werden in erster Linie zur Feststellung des Förderbedarfs eingesetzt

23 Leitprinzip der Methodenwahl 1.Keine Methode ist perfekt, jede hat spezifische Vor- und Nachteile 2.=> Kombination sich gegenseitig ergänzender Verfahren, die wechselseitig die jeweiligen Nachteile kompensieren 3.Nur die Informationsquelle(n)/Verfahren verwenden, die für die Beantwortung der Fragestellung(en) nötig sind?

24 Fragestellungen und diagnostische Verfahren 1.Förderbedarf 2.Deutungs/Verhaltensmuster Risiken, Ressourcen 3.Förderort 4.Lernprozessbegeleitende Förderdiagnostik 5.Langzeitevaluation 1.Tests, Fragebogen-Verfahren, (Informelle Verfahren) Klassifikationssysteme (ICD, DSM) 2.Interviews, Verhaltensbeobachtung 1.Tests, Fragebogen 3.Beratungsgespräche (Abschätzung Ressourcenlage, Akzeptanz) 4.Gespräche, Beobachtung informelle Verfahren 5.Tests, Screening-Verfahren, Dokumentationen (z.B. Portfolios, Arbeitsblätter)

25 Generelle Fragestellung In welchen Bereichen besteht Förderbedarf? Wie können die vorhandenen Fähigkeiten in der Förderung berücksichtigt werden? Welche Ressourcen können zur Kompensation herangezogen werden? Wie muss Förderung und Lernumgebung gestaltet werden? Welche Fortschritte sind zu verzeichnen?

26 Begleitende Probleme Umgang mit Ungewissheit –Sind die diagnostischen Aussagen frei von Beurteilungsfehlern? –Werden die Fördermaßnahmen Erfolg haben? Technologiedefizit und Maximalziele –Gibt es vorgefertigte Fördermaßnahmen, die angemessen sind? –Was wissen wir über die Eignung einer Fördermaßnahme? –Sind die angestrebten Förderziele erreichbar? Organisationslogiken –Abhängigkeit der Integration/Inklusion von vorhandenen pädagogischen Ressourcen –Selbsterhaltung des Systems

27 Prozessmodell der Förderdiagnostik Statusdiagnostik 1: Besteht Förderbedarf? Statusdiagnostik 2: Erfassung von inneren und äußeren Verhaltensmustern, Verhaltensbedingungen, Ressourcen, Fähigkeiten, Entwicklungszonen Entscheidung Förderort Förderdiagnostik 2: Förderschwerpunkte Förderpläne Förderplan Förderdiagnostik 3 Förderdiagnostik 4: Summative Evaluation der Förderung SchülerLehrer

28 Förderdiagnostische Leitprinzipien Hypothesencharakter anerkennen - kritische Distanz zu eigenen Vermutungen, Prüfung durch Vergleich mit Informationen Blick weniger auf unveränderliche Faktoren als auf Denk- und Lernprozesse und Nutzung von Ressourcen Subjektive Perspektive der Schüler anerkennen - sie sind Experten für ihre (Er-)lebenswelten (betrifft Lernmotivation) Kulturelle Lebensweltbezüge berücksichtigen Konzentration auf konkrete, pädagogisch bearbeitbare Aufgaben und Ziele

29 Förderort / Integration / Inklusion

30 Förderort / Inklusion Keine allgemein verbindlichen Kriterien vorhanden Soziales Klima an Herkunftsschule (Akzeptanzschwelle) Abwägen Persönlichkeitsentwicklung vrs. Schulleistung Überforderung Regelschullehrer (Kompetenz, Belastbarkeit) Ressourcen (Förderstunden, Personalsituation, regionale Infrastruktur, etc.) Ressourcensicherung (Stellensituation) Juristische Absicherung => Störung oder Stärken spielen bei dieser Frage oft eine untergeordnete Rolle => Defizit/Ressourcendiagnostik ist hier als Entscheidungshilfe oft vorgeschoben, dient mehr der juristischen Absicherung

31 Förderortentscheidungen können nicht per se anhand der Lernstandsdiagnostik getroffen werden Unterdurchschnittliche Fähigkeiten sind noch kein ausreichender Grund für die Beschulung an einer Förderschule Entscheidungen über den Förderort sollten idealerweise kooperative Entscheidungen sein, deren Anforderungen tatsächlich von allen getragen werden können Nichtsdestoweniger kann es hier zu Situationen kommen, die eine juristische Klärung erforderlich machen

32 Förderprozess Informelle Diagnostik durch direkte Beobachtung und Gespräche Reflektion des Förderprozesses anhand von Deutungen und Interpretationen (auch bei Fehleranalyse) Konsensuelle / Kooperative Klärung mit Schüler Kollegiale Beratung zur Sicherung der Nachvollziehbarkeit der Diagnostik Standardisierte Verfahren sind für Diagnostik des Förderprozesses selten geeignet Piiep!

33 (Langzeit-)Evaluation des Fördererfolges Vermutliche wachsende Bedeutung dank PISA und Ressourcenknappheit Keine allgemein verbindlichen Kriterien vorhanden Zweigleisige Beurteilungsweise –(a) an individuellen Kriterien Fortschritte gegenüber Ausgangsbasis Erreichen der gesetzten Ziele –(b) Vergleich mit anderen Kindern statistische Normen (Screening-Verfahren) qualitativ (z.B. Erwerb kompensatorischer Fähigkeit trotz Beibehalten vonDefiziten) Externe Evaluation zur Gegenkontrolle

34 Förderung und Beratung Im Schulleistungsbereich bezieht sich die Förderdiagnostik (im engeren Sinne) auf sehr spezifische Lernprozesse z.B. –Zuordnung von Phonemen zu Graphemen –Zahlenräume, Rechenregeln

35 Diese sind aber eingebettet in umfassendere Erlebens- und Verhaltensbereiche Lesen, Schreiben, Rechnen Lebenswelt, Lebenslagen, Wertmaßstäbe

36 Sozio- ökologische Erfahrungsräume Konzeptionelle & prozedurale Erfahrungsräume Entwicklungsräume Zone mit hoher Wahrscheinlichkeit für Veränderungen Lebenswelt Ököl. Systeme Persönlichkeit Selbstbild


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