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Lesen. Entwicklungsbericht Umfang ca. 5 – 10 Seiten ( sollte ein Extrakt aus den gesammelten Reflexionen sein, der Literaturverknüpfungen enthält) Dieser.

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1 Lesen

2 Entwicklungsbericht Umfang ca. 5 – 10 Seiten ( sollte ein Extrakt aus den gesammelten Reflexionen sein, der Literaturverknüpfungen enthält) Dieser Auszug beinhaltet die persönliche Entwicklung ! Schwerpunkte aus dem Kompetenzraster Woran erkenne ich meinen „Lernfortschritt“ (Entwicklungsprozess). Kann mit Beispielen aus dem Unterricht reflektiert werden. WICHTIG ist, mein eigenes schulisches Handeln (beinhaltet unterrichten, beobachten,…) mit wissenschaftlichen Inhalten (Literatur) zu vergleichen. Mehrere Meinungen MÜSSEN im Portfolio enthalten sein. (Rückmeldungen von Lehrer/innen, Kolleg/Inn/en und Vergleiche zur Literatur) Auf der letzten Seite des Entwicklungsberichtes wird eine Frage formuliert. Im Anhang können sich handschriftliche Reflexionen, Stundenbilder, Fotos befinden. Präsentation im letzten Tutorium - Visualisierung

3 Persönlichkeit/Habitus Studierende übernehmen die Aufgaben, bringen sich in die jeweilige Bezugsgruppe (Praxis, Tutorium) ein und gestalten die Prozesse verantwortungsbewusst mit können ihre professionellen Werte, ihre Haltung, ihre Gefühle beschreiben und mit anderen in einen Austausch treten beschreiben und analysieren ihre Erfahrungen, beziehen die Meinungen anderer oder Inhalte aus der Literatur mit ein und ziehen daraus Schlüsse für ihre professionelle Weiterentwicklung lassen Irritationen zu und analysieren gemeinsam mit anderen diese Situationen und entwickeln Lösungsideen

4 Bildungsprozesse gestalten / Fachliches Lernen Studierende beschreiben Lernprozesse aus Sicht von SchülerInnen und vergleichen die Ergebnisse mit eigenen und denen Dritter initiieren, begleiten und evaluieren Sequenzen von fachlichen Lernprozessen gemeinsam mit Mitstudierenden und ihren Praxisschullehrerinnen benennen fachsprachlich Methodik und Didaktik in den Lernangeboten ihrer Praxisschullehrerinnen bzw. ihrer Praxisschullehrer beschreiben notwendige Kriterien einer differenzierten Planung, vergleichen diese mit den Planungsmodalitäten ihrer Praxisschullehrerinnen

5 Bildungsprozesse gestalten / soziale, emotionale, moralische, motivationale Entwicklung Studierende beschreiben soziale, emotionale und motivationale Bedürfnisse aus Sicht der Kinder, vergleichen ihre Beobachtungen mit den Perspektiven anderer setzen Beziehungsangebote und evaluieren deren Wirksamkeit unter Einbeziehung der Rückmeldung der Kinder, der Jugendlichen und anderer orientieren sich an den (sozialen) Regeln der jeweiligen Praxisorte, analysieren diese kontextbezogen und nehmen dazu wertschätzend Stellung

6 Diagnostizieren und Beraten Studierende setzen eigene Beobachtungen als grundlegendes Instrumentarium für pädagogische Diagnostik ein, deuten die Beobachtungen und ziehen daraus Schlussfolgerungen für ihr Handeln nutzen die Einbeziehung unterschiedlicher Perspektiven zur Deutung von kognitiven, sozialen, emotionalen, motivationalen Bedürfnissen Einzelner beginnen die Erkenntnisse aus der „pädagogischen Diagnostik“ in Angebote umzusetzen und ihr Handeln damit zu begründen

7 Innovieren und Vernetzen Studierende analysieren Gegebenheiten vor Ort und ziehen handlungsrelevante Schlüsse daraus diskutieren ihre Eindrücke über die Praxisschule/über die Einrichtung (Schwerpunkte, kollegiale Zusammenarbeit, Außenvernetzungen…) und beschreiben sie im Portfolio nutzen das (Erfahrungs-)Wissen einer Community of Practice (Tutorium) für die eigene Entwicklung und bringen sich selbst ein

8 Bildungsinhalte, S

9 Lese-Rechtschreib-Haus Die Übungen in diesem Bereich üben das bewusste Wahrnehmen/Hören von Lauten und die Zuordnung zu Bildern.

10 Phonologische Bewusstheit Die phonologische Bewusstheit ist ein Aspekt der metalinguistischen Fähigkeit, welcher auf der Kompetenz zur Sprachreflexio n aufbaut. Kinder müssen lernen, vom Bedeutungsaspekt (Inhalt) der Sprache abzusehen und sich den formalen, den lautlichen Merkmalen zuwenden. Skovronek und Marx (1989) unterscheiden zwei Ebenen der phonologischen Bewusstheit: Die phonologische Bewusstheit im weiteren und die phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne.

11 Phonologische Bewusstheit Einsicht in die Lautstruktur Basiskompetenz für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb Wirksamkeit dieser Trainingsprogramme für spätere Lese- und Rechtschreibleistungen vielleicht (??) überschätzt notwendige, nicht aber die einzige Bedingung für gelingenden Schriftspracherwerb Phonologische Bewusstheit nicht nur als Voraussetzung, sondern auch als Folge des sprachlichen Anfangsunterrichts

12 Phonologie im weiteren Sinn Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezieht sich auf größere Einheiten der Sprache (Silben, Reime) und umfasst die phonetisch wahrnehmbaren Eigenschaften der Sprache..

13 Wörter in Silben segmentieren (Silbieren: Ha-se) Silben klatschen reimen das Heraushören von phonetischen oder phonologischen Merkmalen eines Wortes das Analysieren von betonten Vokalen (klingt Hase und Hose gleich?) Diese Aufgaben mit einem eher geringeren Schwierigkeitsgrad haben sprechrhythmischen Bezug und werden häufig schon von Kindern im Kindergartenalter bewältigt

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22 Phonologie im engeren Sinn Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne richtet die Wahrnehmung auf die einzelnen Laute (Phoneme) eines Wortes. Dabei geht es darum, sowohl auf einzelne Laute im Wort zu achten als auch auf die Lautfolge ( Analyse einer Lautstruktur). Die phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne fällt den Kindern schwerer, sie fordert nämlich von ihnen, kleinste Sprachsegmente zu erkennen und damit umzugehen. Bei der Entwicklung dieser Fähigkeiten sind Schriftkenntnisse, d. h. Einsicht in die Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben, eine große Unterstützung für die Kinder. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne umfasst

23 Das anspruchsvolle Manipulieren einer Lautstruktur wie zum Beispiel das Ersetzen oder Weglassen von Lauten (aus Hund wird und) das Zerlegen eines Wortes (= phonematische Durchgliederung ) (H-o-s-e) Diese Anforderungen verlangen grundlegendere Einblicke in den Zusammenhang von Laut- und Schriftsprache. Somit erfordern diese Aufgabenstellungen vermehrt sprachanalytische Fähigkeiten, die nur durch Schreiberfahrungen möglich werden.

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34 Material

35 Zusatzmaterial CD Rom Lausch – Werkstatt C:\Users\Public\Desktop\Lausch-Werkstatt.lnk– C:\Users\Public\Desktop\Lausch-Werkstatt.lnk

36 Zusatzmaterial Mappe

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41 Zusatzmaterialien

42 Zusatzmaterialien

43 ILEA T

44 Protokollbögen zur Diagnostik

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46 Lese-Rechtschreib-Haus Das Kind kann bereits Laute aus einem Wort heraushören. Es kann auch bereits die Laute unterscheiden. In dieser Etage geht es darum, dass es den Lauten Zeichen zuordnet, also die BUCHSTABEN.

47 Spracherfahrungsansatz (Brügelmann, Brinkmann, Dehn,..) Schriftspracherwerb wird als natürlicher Lernprozess angesehen. Kinder lernen Lesen und Schreiben durch den Gebrauch in sinnvollen Anwendungssituationen. Kinder brauchen schriftsprachlich anregende Situationen, die zum Lesen und Schreiben verlocken und ihnen reichhaltige Lese- und Schreiberfahrungen zu ermöglichen. Dem "Freien Schreiben" von Texten von Anfang an wird eine zentrale Bedeutung zugewiesen

48 4-Säulen-Modell nach Brügelmann

49 4 Säulen Systematisches Einführen von Schriftelementen und Leseverfahren Gemeinsames (Vor-)Lesen von Kinderliteratur Freies Schreiben eigener Texte Aufbau und Sicherung eines Grundwortschatzes

50 Ideen-Kiste

51 Helga Grimm

52 ABC mit allen Sinnen (Vester, Gardener) Lernen unter Einbeziehung der emotionalen Bereiche : Positiv besetzter Lernstoff wird länger im Gedächtnis behalten. Geschichten, Figurenspiele, Rollenspiele.. Veranschaulichtes, bildhaftes Lernen: Bilder haften besser im Gedächtnis als Laute und Wörter Bildkarten, Gebasteltes, eigene Bücher erstellen,… Spielerische, multisensorische Erarbeitung: Lerntypen werden beachtet Einbeziehung von Musik, Buchstaben fühlen, Buchstaben tasten Lernen durch Einbeziehung von Aktionen : „In Aktion sein“ baut Aggressionen ab. Bewegungsspiele, Aktionstheater, Bauen, Backen, Drucken, Malen Lernen mit Erfolgserlebnissen Motivation Lernbrücken, Assoziationen finden. Texte mit gehäuftem Auftreten eines Buchstabens lesen – Relevanz spüren

53 Lernen mit allen Sinnen Zwischen Sinneserfahrungen, Sinneswahrnehmungen und Lernen wird oft ein Gleichheitszeichen gesetzt. Beispiel: barfuß die Buchstabenform am Boden abgehen Kinder sollen über die Haut, das Gleichgewichtssystem sowie Muskel- und Gelenksrezeptoren Informationen über den neu erlernten Buchstaben aufnehmen. Kochen verschiedener Gerichte soll über den Geschmack die Erkenntnisse über das Land steigern Gegen eine „unmittelbare Sachbegegnung“ ist nichts einzuwenden, aber es muss unterschieden werden zwischen der Voraussetzung für das Lernen (Sinne) einerseits und dem kognitiven Prozess andererseits

54 Folgerungen Kinder begreifen nicht allein aufgrund des Handlungsvollzugs. Übungen dürfen nicht auf der Handlungsebene bleiben. Den praktischen Tätigkeiten schließen sich kognitive Erkenntnisse an. Lernerfolg stellt sich dann ein, wenn Kinder die richtigen Schlussfolgerungen ziehen. Die Effizienz des Lernens ist von kognitiven Aktivitäten abhängig, nicht von den handlungspraktischen

55 Unsinn vom Lernen mit allen Sinnen Kneten, backen, essen… Auseinandersetzung mit der Buchstabenform Kinder lernen dabei aber nichts über die Funktion des Buchstaben im Wortkontext. Zusätzliche Angebote: Buchstaben in Wörtern entdecken

56 Unsinn vom Lernen mit allen Sinnen Abgehen von Buchstaben zweifelhafte Anschauungshilfe Raumlage geht verloren

57 Bemalen der Buchstaben dient nicht der Entfaltung eines Buchstabenkonzepts besser: Wanderbuchstaben, Wortauf- und abbau

58 Wanderbuchstaben

59 Wortauf- und abbau

60 Buchstabentage mit sachangemessenen Lernangeboten

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62 Buchstabenplan

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64 Buchstabenplan

65 Buchstabentablett

66 Malen und Horchen

67 Klebeetiketten

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71 Buchstabenplan

72 Taktil-kinästhetische Station

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74 Buchstabenplan

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77 Buchstabenplan

78 Visuelle Station

79 Visuelle Station Liebt der Löwe Löwenzahn? Das kann ich dir nicht sagen. Willst du wissen, was er liebt, musst du den Löwen fragen.

80 Buchstabenplan

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83 Buchstabenplan

84 Sensomotorische Station

85 Buchstabenplan

86 Graphomotorische Station

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90 Buchstabenplan

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95 Festigung der Buchstabe – Laut – Beziehung!! Speicherschwierigkeiten: Schulung des Lautbewusstseins durch phonologisches Training Verknüpfungsangebote über die Sinne Regelmäßige Wiederholung

96 Mundbilder, Lautgebärden

97 Buchstabenmappen

98 Buchstabenblitz

99 Buchstabenfolgen lesen und schreiben Beim dekodierenden Lesen trainieren Kinder das Zusammenschleifen von Buchstaben. Wichtig ist, dass sie bereits Laute aus Wörtern heraushören und diesen Lauten auch Buchstaben zuordnen können. Beim lautgetreuen Schreiben werden die gehörten Laute als Buchstaben aufgeschrieben. Um diese Übungen erfolgreich zu trainieren, müssen die Kinder alle Buchstaben gut kennen.

100 Erstes Zusammenlauten

101 Zusammenlauten Dauerkonsonanten (z.B. m, r, s, n, f) mit Vokalen verbinden und umgekehrt Silbenlift Lesezug, Lesefenster u.a. Lautgebärden Beobachtung der Mundbewegungen

102 Silben – ein Weg zum Wort

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104 Silben und Pseudowörter

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106 Alphabetische Strategie Zitat von Gerheid Scheerer-Neumann (2001): „Wenn sie noch nicht beherrscht wird, muss die alphabetische Strategie, also das Erlesen bzw. lautorientierte Schreiben, im Zentrum der Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder stehen. Sie ist unverzichtbar!“

107 Lernangebote zur Weiterentwicklung der logografischen Phase

108 Lernangebote zur Weiterentwicklung der alphabetischen Phase

109 Die 2 Wege des Lesens (vgl. Schründer-Lenzen, 2013, S. 44f Direktes Lesen Das zu lesende Wort wird sofort abgerufen wird, indem es direkt mit dem mentalen Lexikon verglichen wird. Indirektes Lesen; Lautierendes Lesen Das Wort wird über Analyse und Synthese von Lauten und Lautkomplexen rekonstruiert. Je besser die lexikalische Ebene der Leserin und des Lesers entwickelt ist, umso eher erfolgt das Erlesen auf direktem Weg. Im fortgeschrittenen Leseprozess wird nur noch bei schwierigen oder unbekannten Wörtern auf die Lautanalyse zurückgegriffen.

110 Bingo

111 Memory

112 Fliegenklatsche

113 Lautleseverfahren, Cornelia Rosebrock

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116 Montag     Dienstag     Mittwoch     Donnerstag     Freitag    

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118 Kieler Leseaufbau (Dummer-Smoch, L., Hackethal, R. (1999)

119 Prinzipien des Aufbaus Beschränkung auf Wörter mit 1:1 Zuordnung zwischen Lauten und Buchstaben Lautieren statt Buchstabieren Silbentraining Stufenweise Einführung von Vokalen und Konsonanten Beachten von Schwierigkeitsgraden der Wortstruktur Unterstützung des Leseaufbaus durch Lautgebärden

120 Lesekarten

121 Silbenteppiche

122 Kieler Leseaufbau

123 Silben – ein Weg zum Wort

124 Silbiermethode Im Vergleich zu methodenintegrierenden Fibelwerken steht hier die Silbe als deren kleinste Einheit im Vordergrund

125 ABC der Tiere Didaktisch unterstützt werden die verschiedenen Silbentypen mit sogenannten „Häuschen“, in denen die einzelnen Silben mit ihren Bestandteilen in verschiedenen Zimmern und einer Garage „wohnen“. Der unterschiedliche Aufbau der Silben wird durch die „Innenarchitektur“ des Häuschens veranschaulicht

126 Karibu PILOTEN

127 Karibu

128 Karibu

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130 Karibu

131 Aso

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134 Lesen lernen – lesen können

135 Text Tante Mia und der Hund Tante Mia sollte w ä hrend der Ferien das Haus ihrer Verwandten h ü ten. Zu dem Haus geh ö rte auch ein Hund, der es sich gern in demselben Lehnsessel bequem machte, in dem auch die Tante mit Vorliebe sa ß. Als der Hund wieder einmal den Stuhl beschlagnahmt hatte, ging die Tante zum Fenster und rief: „ Da sind ja die Katzen! “ Sofort sprang der Hund mit lautem Gebell zum Fenster, und die Tante konnte sich in den Stuhl setzen. Eines Tages kam der Hund ins Zimmer, als die Tante schon im Sessel sa ß. Da sprang er schnell ans Fenster und fing an, furchtbar zu bellen. Unsere neugierige Tante stand auf, um zu sehen, was los sei. Der Hund lief nun ruhig zur ü ck, sprang in den Lehnsessel und machte es sich bequem. K. Scheikhard

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137 Kamal, 2. Schulstufe E:\audio_kamal_2kl.htm

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139 Analyse Kamal liest relativ schnell, aber abgehackt mit mehreren Verlesungen, die meist nicht korrigiert werden. Bei wenig gebräuchlichen Wörtern, die er nicht schnell erschließen kann, dringt er nicht bis zu einem sinnvollen Wort vor. Häufig auftretende Wörter liest er dagegen schon relativ flüssig. Auch wenn er z.T. schon sinnvolle Wortersetzungen zeigt (dann statt da, leeren Sessel statt Lehnsessel am Schluss) fallen besonders die vielen Pseudowörter auf. Diese weisen darauf hin, dass er mit dem Leseverstehen Schwierigkeiten hat. Kamal muss daher unbedingt beim Lesen auf die Sinnspur gesetzt werden.

140 Fördermaterialien erstellen E:\analyse_zur_leseprobe_kamal.htm

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143 ABCDE GHIJK LMNOP QRSTU VWXYZ AUEUSCHCHCK Buchstabenkisterl

144 Kieler Leseaufbau

145 Fitnesstraining Lesen

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150 Meine Tiervorstellung Name: __________________________________ Familie: __________________________________ Vorkommen: _____________________________ Größe: ___________ Gewicht: ______________ Nahrung: ________________________________ __________________________________________ Lebensraum: _____________________________ __________________________________________ Fortpflanzung: ___________________________ __________________________________________ besondere Kennzeichen: _________________ __________________________________________

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153 ABCDE FGHIJ KLMNO PQRST UVWXY Z

154 ABCD EFGH IJKL MNOP QRST UVWX YZ Leserätsel

155 Wer ist Walli? Wer ist Emma? Wer ist Lilli? Wer ist Harri? Wer ist Sissi? Wer ist Hille? Wer ist Zorro? Wer ist Manni? Wer ist Billi? Wer ist Beppo? Wer ist Kalle? Wer ist Gitta?

156 Die verschwundene Keksdose

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