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Rechtschreibunterricht und Reflexion über Sprache.

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Präsentation zum Thema: "Rechtschreibunterricht und Reflexion über Sprache."—  Präsentation transkript:

1 Rechtschreibunterricht und Reflexion über Sprache

2 Gliederung Einführung Grundlagen der Rechtschreibung Modelle des Rechtschreiberwerbs Rechtschreibfähigkeit und Fehlerkunde Möglichkeiten der Förderung von Rechtschreibung Zusammenfassung und Ausblick Literatur zum Thema

3 STELLENWERT DER RECHTSCHREIBUNG IN DER SCHULE 1.Einführung

4 Geschichte der Rechtschreibung Vereinheitlichung der Rechtschreibung im 19. Jh. Erlass „Regeln zur deutschen Recht- schreibung nebst Wörterverzeichnis“ für alle deutschsprachigen Staaten von 1902 „Reform der deutschen Rechtschreibung“ von 1996 Überarbeitungen 2004 und 2006, aktuell: dritte Fassung, verbindlich für Schule und Verwaltung Auch heute noch: normabweichende Schreibungen in manchen Bereichen, z. B. experimentelle Literatur, Chat, SMS, Andersschreibungen in der Werbung …

5 Funktion der Rechtschreibung Ziel der Rechtschreibung = Verständnissicherung der Schreiber muss alles Erdenkliche tun für den Leser, d.h. auch möglichst richtig schreiben, sodass ein schnelleres Lesen und Erfassen des Inhaltes möglich ist Rechtschreibung heißt: Der Schreiber macht den Wortaufbau und den Satzaufbau – und damit die Bedeutung und Funktionsweise des Wortes – für den Leser sichtbar.

6 „Das Lesen findet natürlich tausende Male häufiger statt als das schreiben, und die Entwick- lung unserer Rechtschreibung seit der Einführung des Buchdrucks ist ganz einseitig darauf ausgerichtet, dem Leser schnell fassbare und eindeutige Information zu geben.“ Munske (2005), S. 11

7 PRINZIPIEN DER DEUTSCHEN ORTHOGRAPHIE 2. Grundlagen der Rechtschreibung

8 feilchen vür efa feilchen vür efafier fäter eveu vür vialavünv vrösche fier vürsten gevrorenes vür efa vlüssiges vür vialavahnen vliegen efa vür vialavünv vrauen viala vür efafier fögel vünv fielvrasse vrühling vür fiele vliegen vangen Ernst Jandl (1976) Ernst Jandl 1998

9 Prinzipien der deutschen Orthographie Das Lautprinzip (=phonologisches Prinzip) Das silbische Prinzip Das Stammprinzip (=morphologisches Prinzip) Das grammatische Prinzip Weitere Prinzipien (diskutiert), z. B. Das Homonymieprinzip Das ästhetische Prinzip Das historische Prinzip

10 Das Lautprinzip Das wichtigste, grundlegende Prinzip der deutschen Rechtschreibung Es besagt, dass sich die Schreibweise eines Wortes nach dessen Aussprache richtet („Schreibe, wie du sprichst!“) Phoneme (= kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten der Sprache) werden in der Schrift durch Grapheme (= Buchstaben und Buchstaben- verbindungen) repräsentiert Prinzip der Phonemkonstanz

11 Schwierigkeiten bei der Phonem- Graphem-Zuordnung Im Deutschen stehen etwa 40 Phonemen nur ca. 30 Buchstaben gegenüber; deshalb ist die Wiedergabe jedes Phonems durch ein einfaches (nur aus einem Buchstaben bestehendes Graphem) nicht möglich Außerdem kann ein Phonem durch unterschiedliche Grapheme realisiert werden, z. B. [a:] durch /a/, /ah/ oder /aa/ in „Tal“, „Mahl“ und „Saal“ Umgekehrt repräsentiert ein und dasselbe Graphem manchmal unterschiedliche Phoneme, z. B. /o/den Langvokal in „Ofen“ und den Kurzvokal in „offen“.

12 Das silbische Prinzip Herleitung der Vokallänge aus dem Aufbau der Sprechsilbe Konsequenzen der Struktur der Sprechsilben für die Form der Schreibsilben Erklärung der Regelungen für die „Konsonantenverdoppelung“ bzw. für das „Dehnungs-h“ durch Silbengelenk oder Silbenanschluss

13 Das Stammprinzip Morphologisches Prinzip: Nach dem Motto „Schreibe Gleiches gleich“ wird ein Morphem (= kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache) in allen Zusammensetzungen und Ableitungen gleich oder wenigstens ähnlich geschrieben Bsp.: Fahrer, Fahrt, Fahrrad, Fährte, Fuhre … Allerdings gilt das Prinzip nicht uneingeschränkt, es konkurriert mit dem phonologischen Prinzip Bsp.: Furt, fertig Prinzip der Morphemkonstanz

14 Das grammatische Prinzip Schreibungen, die sich nach den Regeln der Grammatik richten (Satzbildung, Wortbildung, Wortartenzugehörigkeit, Silbentrennung …) Grammatisch begründet sind v. a. die Festlegungen der – Groß- und Kleinschreibung; – Getrennt- und Zusammen- schreibung; – Zeichensetzung.

15 Weitere Prinzipien Das historische Prinzip: z. B. /th/ statt /t/ in Wörtern aus dem Griechischen, z. B. Thron Das ästhetische Prinzip: Schreibungen wegen der Gefälligkeit des Schriftbildes, Vermeidung ‚unschöner‘ Schreibungen, z. B. kein /uu/; /ck/ statt /kk/ usw. Das Homonymieprinzip: Unterscheidung lautgleicher aber sinnverschiedener Wörter: z.B. Verse – Ferse, Laib – Leib; das - dass

16 Zusammenfassung: Das Wort „Blätter“ Aus der Schreibung des Wortes „Blätter“ kann ich vier verschiedene Informationen entnehmen: eine phonologische: das graphematische /b/ wird phonologisch [b] ausgesprochen; eine silbische: kurzer Vokal, weil Silbengelenk eine morphologische: Blätter, weil Blatt eine grammatische: Großschreibung, weil Nomen

17 Zusammenfassung: Das Wort „Blätter“(2) Das Wort „Blätter“: – *bleter würde nur die phonologische Information beinhalten; – käme die silbische dazu, schriebe man es so: *bletter; – Mit Hilfe der morphologische Information schreibt es sich *blätter; – Das wortübergreifende grammatische Prinzip lässt das Wort schließlich zu Blätter werden.

18 Rechtschreibung als Sprachanalyse a.ditsenetunwesimüsenraus b.di tsene tun we si müsen raus c.di tsene tun we. si müsen raus. d.Di Tsene tun we. Si müsen raus. e.Die Zehne tun we. Sie müssen raus. f.Die Zähne tun weh. Sie müssen raus. nach: Eisenberg (2001), S. 7

19 „Das Zwiebelmodell“: Schichtung der Rechtschreibung nach: Augst/ Dehn (1998), S. 92

20 PHASEN(-MODELLE) DES RECHTSCHREIBERWERBS 3. Rechtschreibentwicklung

21 Phasen des Rechtschreiberwerbs Modell nach Scheerer-Neumann (1996): – Logographische (=protoalphabetische) Phase: Es werden Wörter geschrieben, die als Wortgestalten im Gedächtnis gespeichert sind. – Alphabetische Phase: Lauten werden Buchstaben zugeordnet, z. B. *„wiawolnesn“ *„muta“ – Orthographische Phase: Verbindung von Graphemen und Phonemen unter Nutzung orthografischen Wissens

22 Entwicklung der Rechtschreibfähigkeiten Modell nach Günther Thomé (1999): Beispielwort „bellt“ Stufe 1: belt = Das Kind schreibt nach der Grundentsprechung von Graphem und Morphem. Stufe 2: bellt = Das Kind weiß, dass ein kurzer Vokal zu einer Konsonantenverdopplung führt. Stufe 3: belt = Das Kind hat gelernt, dass eine Verdopplung nicht erfolgt, wenn auf den kurzen Vokal zwei verschiedene Konsonanten folgen. Stufe 4: bellt = Das Kind weiß um die morphematische Information und kann „bellt“ auf „bellen“ zurückführen.

23 Übungsaufgabe Welcher Phase der Rechtschreibentwicklung lassen sich diese Beispiele zuordnen? – *Fäat für „Pferd“ – *Lära für „Lehrer“ _____________________________ – *Omer für „Oma“ – *Wünnsche – *Er kahm ____________________________________ – *bd für „bitte“ – *Rth für „Reiter“ _______________________________

24 Etappen / Strategien des Rechtschreiberwerbs

25 Rechtschreiberwerb in der orthografischen Phase Modell nach Steinig/ Huneke (2002): 1.Wahrnehmung unerwarteter, für den Schüler auffälliger Schreibungen 2.Bildung oder Modifizierung von Annahmen über eine sprachliche Regel/ eines Prinzips 3.Übergeneralisierung dieser Regel/ dieses Prinzips (die zunächst zu Schreibfehlern führt) 4.Neue Wahrnehmung abweichender Schreibungen, erneute Modifizierung der Annahmen

26 RECHTSCHREIBFÄHIGKEIT UND FEHLERKUNDE 4. Fehlervermeidung und Fehlerbehandlung

27 Rechtschreibfähigkeit – was ist das? Die Rechtschreibfähigkeit eines Lernenden kann man definieren als die Fähigkeit … … möglichst viele im Unterricht gelernte Wörter in Textzusammenhängen richtig schreiben zu können; … möglichst viele noch nicht gelernte Wörter durch orthografisches Denken ableiten zu können; … möglichst viele noch nicht gelernte und nicht durch Rechtschreibstrategien ermittelbare Wörter in einem Wörterbuch rasch auffinden und richtig schreiben zu können. Menzel, zit. nach: Ulrich (2001), S. 180

28 Finden Sie die Fehler? Irgendjemand fletzte sich auf dem Divan neben dem Büffett, ein anderer rekelte sich rhytmisch auf der Matraze, ein Dritter plantschte im Becken.

29 Diktatkritik Diktate sind weder Lern- noch Übungsformen, sondern ausschließlich Kontrollinstrumente. Diktate haben keine lebenspraktische Relevanz. Wenn beim Diktieren etwas gelernt wird, dann nicht das Rechtschreiben, dann es ist die Bewältigung von Prüfungssituationen, Konzentrationsfähigkeit etc. Diktate sind für schwache Rechtschreiber permanente Versagensnachweise, welche die Motivation ersticken.

30 Noch mehr Diktatkritik Diktate verleiten zur unnatürlichen Anhäufung orthografischer Schwierigkeiten, die Absicht des Hereinlegens ist unübersehbar. Diktate repräsentieren eine Unterrichtsform der Gleichschaltung, die im Gegensatz steht zur (für das Rechtschreiben) unerlässlichen) Differenzierung Diktate sind defizitäre Messinstrumente, das die bloße Fehlerzählung nur unvollkommen Aufschluss gibt über die Rechtschreibfähigkeit. nach: Abraham et al. (2012), S. 153f.

31 Diktatformen, die diese Probleme zu umgehen suchen: Kurzdiktat: täglich durchgeführt, erlaubt dem Schüler an- hand der zunehmenden Zahl von Richtigschreibungen den Lernfortschritt zu kontrollieren Eigendiktat: Anfänger notiert alles, was er richtig schreiben kann (zu einem vorgegebenen Thema) Kassettendiktat: Ein vom Lehrer oder dem Schüler selbst aufgesprochener Text wird nach eigenem Schreibtempo, mit beliebigen Wiederholungen zum Mitschreiben abge- spielt (Sprachmemo-Funktion des Handys). Zweistufiges Diktat: Zunächst wird ein Konzept erstellt; um die Reinschrift anzufertigen, dürfen dann sämtliche Hilfs- mittel (Wörterbuch, Nachfragen, Rechtschreibkartei) benutzt werden.

32 Weitere alternative Diktatformen Partnerdiktat: Wechselseitiges Diktieren in Rechtschreib- tandems, Nachfragen und Helfen sind erlaubt Lauf- oder Schleichdiktat: Diktattext wird großkopiert an verschiedenen Stellen im Klassenraum aufgehängt: Bewegter Unterricht, Lernen in individuellem Tempo Dosendiktat: Der Diktattext wird aus zerschnipselten Textstreifen rekon- struiert, der Inhalt des ersten Streifens eingeprägt, in eine Dose mit Deckel gesteckt und auswendig aufgeschrieben. Mit den restlichen Streifen wird analog verfahren.

33 Mindestanforderungen an Diktate Das Diktat muss das überprüfen, was zuvor tatsächlich gelernt worden ist. Die Lehrpersonen müssen bei der Markierung der Fehler grundsätzlich deren Qualität berücksichtigen. Die Schüler müssen grundsätzlich Zeit zur Überarbeitung des diktierten Textes haben. Die Schüler müssen für ihre Überarbeitung das Hilfsmittel des Wörterbuches nutzen können. (Hinney/ Menzel, zit. n. Ulrich, S. 215)

34 Standardisierte Rechtschreibtests

35 Schülerbeispiel

36 Rechtschreibfähigkeit und Fehlerkunde Strukturell-funktionales Fehlersystem nach: O. Watzke (1976), S. 50f.

37 Rechtschreibfähigkeit und Fehlerkunde Qualitative Fehleranalyse: individuelle Fehlerkartei

38 KONZEPTIONEN DES RECHTSCHREIBUNTERRICHTS 5. Möglichkeiten der Förderung von Rechtschreibung

39 Das Ziel des Rechtschreibunterrichts Es kann nicht das Ziel des Rechtschreibunter- richts sein, die Schüler zu einer so hohen Recht- schreibkompetenz zu führen, dass sie all ihre schriftlichen Texte auf Anhieb orthografisch korrekt verfassen. Realistisch sind hingegen folgende Teilziele: – Beherrschung eines altersangemessenen produktiven Grundwortschatzes, der von Schuljahr zu Schuljahr wächst und am Ende der Schulzeit etwa 3000 Wörter umfasst – Kenntnis und Anwendung einer ausgewählten Zahl von Rechtschreibregeln – Benutzung von Wörterbüchern und Nachschlagewerken – Wille und Fähigkeit zur Rechtschreibkontrolle Winfried Ulrich

40 Curriculare Aspekte Zentrale Begriffe aus dem kompetenzbereich- spezifischen Vorwort (Lehrplan Kl. 5/6): – Generell funktionale und integrative Behandlung – In 5/6 auch systematische Übungseinheiten – Diagnose und Fördermaßnahmen (standardisierte Tests) – Vermittlung von Strategiewissen

41 Curriculare Aspekte Kompetenzerwartung (Kl. 5/6): – Sprache im kommunikativen Zshg. untersuchen – Texte analysieren – Leistung von Sätzen, Satzgliedern, Wortarten erkennen; Benutzen von Fachbegriffen – Benutzen der Standardsprache – Anwenden der Regeln zur Orthografie – Anwenden von Rechtschreibstrategien – Anwenden der Regeln von Zeichensetzung

42 Konzeptionelle Dimensionen des Rechtschreibunterrichts Rechtschreibunterricht Der wortbildorientierte Ansatz Der grundwortschatz- orientierte Ansatz Der phänomen- und regelorientierte Ansatz Der strategieorientierte Ansatz nach: Steinig/ Huneke (2007), S. 155ff.

43 Ansätze zum Rechtschreibunterricht Der wortbildorientierte Ansatz Die SuS sollen „Wortrahmen“ ausfüllen, um sich Wortgestalten einzuprägen. Der Ansatz beruht auf der Annahme der Speicherung von grafischen Wortgestalten.

44 Ansätze zum Rechtschreibunterricht Der grundwortschatzorientierte Ansatz: SuS sollen eine Auswahl von Wörtern betrachten und anhand der Wörter (innere) Regelhypo- thesen aufbauen oder sich die Schreibung Wörter schlichtweg einprägen.

45 Ansätze zum Rechtschreibunterricht Der phänomen- und regelorientierte Ansatz Die Schüler erwerben eine explizite Regel, nach Möglichkeit induktiv, indem sie die Regel selbst anhand eines zumeist vom Lehrer zusammengestellten Sprachmaterials erarbeiten.

46 Ansätze zum Rechtschreibunterricht Der strategieorientierte Ansatz Die Schüler eignen sich sprachanalytische Prozeduren ( =Proben) an, nach Möglichkeit ebenfalls durch entdeckendes Lernen, die pa- rallel zum Schreibprozess angewandt werden können und auf die richtige Schreibung ver- weisen, z. B. Bildung von Ableitungen

47 Zusammenfassung: Warum schreibt man Sieb mit „b“? wortbildorientierter Ansatz: im Extremfall keine Erklärung, nur das Wortbild soll eingeprägt werden phänomen- und regelorientierter Ansatz: stellt eine zu erlernende Regel zu verschiedenen Rechtschreibphänomenen auf, z. B.: „Bei Auslautverhärtung wird der Wechsel von stimmhaften zu stimmlosen Lauten nicht vollzogen.“ strategieorientier Ansatz: Sieb, weil Sieb-e (Verlängerungsprobe)

48 Rechtschreibstrategien Was ist eine Strategie? Eine Strategie ist die Kunst so zu handeln, Handlungen so zu steuern und zu koor- dinieren, um so ein bestimmtes Ziel zu erreichen Was ist eine Rechtschreibstrategie?

49 Rechtschreibstrategien

50 Umsetzung des silbischen Prinzips als Strategie im Rechtschreibunterricht Die Silbenstruktur des deutschen Standardwortes als „Häuschenschreibung“:

51 Rechtschreibstrategien Wähle für deine Fehlerwörter geeignete Regeln aus: Ergänze drei Wörter aus der Wortfamilie des Wortes (Wörterbuch!): Ehre – ehren – ehrbar Finde Reimwörter zu deinem Wort. – Überprüfe mit dem Wörterbuch! Rose – Dose – Hose … Verlängere das Wort oder verkürze es! Kind – Kinder, mehr – mehrere, kehrt – kehren Finde zu deinem Wort verwandte Wörter anderer Wortarten! Fahrt – fahren – fahrbar - Gefährte

52 Rechtschreibstrategien Die Hamburger Rechtschreib-Probe erfasst mit Hilfe von Testwörtern, die die Schüler schreiben, das Rechtschreibprofil des Lernenden. Zu diesem Zweck werden in den einzelnen Wörtern Gefahrenstellen (sogenannte Lupenstellen) untersucht, die die jeweiligen Fehlerschwerpunkte (und damit die angezeigten Rechtschreibstrategien) ermitteln helfen. Die Lupenstellen sind im Folgenden farbig gekennzeichnet.

53 Rechtschreibstrategien

54 Testwörter mit Lupenstellen Schreibwortalphabetischorthografischmorphematisch Fahrradschloss Quarkkuchen Verkehrsschild Blätter Rollschuhe

55 Schülerbeispiel

56 Rechtschreibstrategien: Formulierung für die Schüler

57 Rechtschreibregeln im Unterricht vs. amtliche Normierung – Unterrichtsregeln dürfen nicht falsch sein, sie müssen aber auch nicht alle Fälle abdecken – zunächst nur eine Faustregel einzuführen, die einen Großteil der Fälle abdeckt, ist durchaus legitim. implizite Eigenregeln vs. bewusstes Rechtschreibwissen – Implizites Können, Schreibschemata, Schreibstrategien vs. wichtige Rechtschreibregeln, Merkverse, Grundwortschatz, Prüfstrategien – Implizites Können vs. explizites Wissen – Explizites Wissen bleibt weiterhin wichtig, v. a. zum Überarbeiten von Texten. Eigenregeln, Fremdregeln und amtliches Regelwerk

58 Die Ranschburg‘sche Hemmung Das Problem mit dem Ähnlichen: Ähnliche Lerninhalte stören einander, weil sie zu einem der getrennten Auffassung gegenüber sich hemmend verhaltenden Ganzen verschmelzen und man nicht mehr weiß. Welches Merkmal zu dem einen und welches zu dem anderen Teil gehört; Sprachbücher stellen gerne Ähnliches gegenüber, weil sie das unterscheidende Merkmal hervorheben und analyti- sche Fähigkeiten schulen wollen; Erst wenn die jeweiligen Komplexe sicher gekonnt sind, ist eine Gegenüberstellung der das Ähnliche unterscheidenden Merkmale sinnvoll, kommt es nicht zur gegenseitigen Hem- mung Nach: Augst/ Dehn (1998), S. 214f.

59 Prozessmodell des Rechtschreibens nach Augst/ Dehn Bedeutung LautschemaSchreibschema Schreibregeln SchreibungLautung

60 Zusammenfassung: Wie lernt man Rechtschreiben? Rechtschreiben lernt der Schüler dadurch, dass er viel, viel schreibt und an seinen Texten arbeitet („Schreiben heißt überarbeiten!“, d.h. auch Nachschlagen); dass er die Struktur der Sprache bewusst oder unbewusst durchschaut: – Wortbildung (Zusammensetzungen, Ableitungen, Affixe, Endungen…); – Satzlehre (Großschreibung, Satzteile, Teilsätze…); dass er Rechtschreibung speziell übt: – Analogien durch Modellwörter und –sätze, Einprägen wichtiger Ausnahmen; – Kenntnis und Anwendung von Regeln und Strategien; – Nachschlagen im Wörterbuch

61 Ausblick Rechtschreibung als Gegenstand der Sprachreflexion in der Oberstufe: Vergleich verschiedener Orthografiefassungen Geschichte der Rechtschreibung Prinzipien der deutschen Orthografie Untersuchung von Andersschreibungen: Schreiben jenseits orthografischer Normen

62 Literatur Augst, Gerhard/ Dehn, Mechthild: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Eine Einführung für Studierende und Lehrende aller Schulformen, Stuttgart 2007 Eisenberg, Peter/ Feilke, Helmut: Rechtschreiben erforschen, in: PD 170 (2001), S Munske, Horst Haider: Lob der Rechtschreibung. Warum wir schreiben, wie wir schreiben, München 2005 Ulrich, Winfried: Didaktik der Deutschen Sprache. Ein Arbeits- und Studienbuch in drei Bänden. Bd. 2, S Steinig, Wolfgang/ Huneke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung, Berlin 2002, S. 147ff. Abraham, Ulf et al.: Praxis des Deutschunterrichts, Donauwörth (7. Aufl.) 2012, S. 60ff.; 153ff.; 283ff.


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