Rechtschreibunterricht und Reflexion über Sprache

Präsentation zum Thema: "Rechtschreibunterricht und Reflexion über Sprache"—  Präsentation transkript:

1 Rechtschreibunterricht und Reflexion über Sprache

2 Gliederung Einführung Grundlagen der Rechtschreibung
Modelle des Rechtschreiberwerbs Rechtschreibfähigkeit und Fehlerkunde Möglichkeiten der Förderung von Rechtschreibung Zusammenfassung und Ausblick Literatur zum Thema

3 Stellenwert der Rechtschreibung in der Schule
1.Einführung Stellenwert der Rechtschreibung in der Schule

4 Geschichte der Rechtschreibung
Vereinheitlichung der Rechtschreibung im 19. Jh. Erlass „Regeln zur deutschen Recht- schreibung nebst Wörterverzeichnis“ für alle deutschsprachigen Staaten von 1902 „Reform der deutschen Rechtschreibung“ von 1996 Überarbeitungen 2004 und 2006, aktuell: dritte Fassung, verbindlich für Schule und Verwaltung Auch heute noch: normabweichende Schreibungen in manchen Bereichen, z. B. experimentelle Literatur, Chat, SMS, Andersschreibungen in der Werbung … Rechtschreibung als geschichtlich relativ neues Phänomen: Verbindliche Normen für Schreibungen der deutschen Sprache erst 1902 (II. Orthografische Konferenz: Regelungen von Konrad Duden übernommen in das „Orthografische Wörterbuch der Deutschen Sprache“). Ziele der Normierung: Ausrichtung der Schriftsprache an der Hochsprache, Ausdruck von Nationalbewusstsein

5 Funktion der Rechtschreibung
Ziel der Rechtschreibung = Verständnissicherung der Schreiber muss alles Erdenkliche tun für den Leser, d.h. auch möglichst richtig schreiben, sodass ein schnelleres Lesen und Erfassen des Inhaltes möglich ist Rechtschreibung heißt: Der Schreiber macht den Wortaufbau und den Satzaufbau – und damit die Bedeutung und Funktionsweise des Wortes – für den Leser sichtbar. Angesichts dieser Aussage hat Rechtschreibung einen übertrieben hohen Stellenwert in Schule und Gesellschaft. Er ist gerechtfertigt insofern als Rechtschreibung die schriftsprachliche Kommunikation erleichtert, sprich: schnelle Lesbarkeit gewährleistet. Aber die Gleichsetzung mit Rechtschreibkompetenz mit Schreibkompetenz oder gar Intelligenz ist nicht haltbar.

6 „Das Lesen findet natürlich tausende Male häufiger statt als das schreiben, und die Entwick-lung unserer Rechtschreibung seit der Einführung des Buchdrucks ist ganz einseitig darauf ausgerichtet, dem Leser schnell fassbare und eindeutige Information zu geben.“ Munske (2005), S. 11 Orthografie beschreibt also die Regeln zur Verschriftlichung der gesprochenen Sprache. Ausgangspunkt ist also die gesprochene Sprache. Wie wird gesprochene Sprache verschriftlicht, d.h., wie werden Phoneme in Grapheme umgesetzt. Dabei sind verschiedene Prinzipien wirksam. Die zum teil im Widerstreit miteinander liegen.

7 Prinzipien der Deutschen Orthographie
2. Grundlagen der Rechtschreibung Prinzipien der Deutschen Orthographie

8 feilchen vür efa feilchen vür efa fier fäter eveu vür viala vünv vrösche fier vürsten gevrorenes vür efa vlüssiges vür viala vahnen vliegen efa vür viala vünv vrauen viala vür efa fier fögel vünv fielvrasse vrühling vür fiele vliegen vangen Ernst Jandl (1976) Wodurch erzielt Jandls Sprachspielgedicht seine besondere Wirkung? Würden Sie den Text als ein Spiel mit Lauten, mit Buchstaben oder mit orthografischen Konventionen bezeichnen? Es handelt sich um ein Spiel mit orthografischen Konventionen, der Umkehrung der Verteilung der komplementären Buchstaben /v/ und /f/. Jandl vertauscht beide Buchstaben, die das gleiche Phonem [f] repräsentieren. Lautlich gibt es keinen Unterschied im Anlaut der Wörter „für“ und „Veilchen“. Die Orthografie schreibt jedoch Andersschreibung vor. Jandl bricht mit dieser Konvention und löst so Irritation aus. Es stellt sich also die Frage nach dem Prinzip der Phonem-Graphem-Zuordnung (als einem ersten bedeutsamen Prinzip der deutschen Orthografie). Ernst Jandl 1998

9 Prinzipien der deutschen Orthographie
Das Lautprinzip (=phonologisches Prinzip) Das silbische Prinzip Das Stammprinzip (=morphologisches Prinzip) Das grammatische Prinzip Weitere Prinzipien (diskutiert), z. B. Das Homonymieprinzip Das ästhetische Prinzip Das historische Prinzip Wie funktioniert die deutsche Rechtschreibung? Buchstabenschrift/Lautschrift vs. Begriffsschrift Bei Buchstabenschrift müsste eigentlich jede lautliche Abwandlung verschriftet werden, z.B. „Könich“, „Könige“, „köniklich“. Aber: Die konstante Grundform „König“ beschleunigt das Lesen enorm, daher wird sie in allen Wortformen beibehalten. Rechtschreibung ist keine Lautschrift! vgl. dazu auch die Groß- und Kleinschreibung, die Auslautverhärtung, etc. Rechtschreibung heißt: Der Schreiber macht den Wortaufbau und den Satzaufbau - und damit die Bedeutung und Funktionsweise des Wortes – für den Leser sichtbar auf der Basis von Laut-Buchstaben- Zuordnungen oder gespeicherter Schreibschemata. Aufgabe der Schrift: 1. Aufzeichungsfunktion: Lautprinzip 2. Erfassungsfunktion: Stammprinzip, grammatisches Prinzip (Dies sind die drei Prinzipien, denen unsere deutsche Rechtschreibung hauptsächlich folgt und die in unterschiedlichem Maß unsere aktuelle Schreibweise bestimmen. Teilweise konkurrieren sie dabei um die Schreibweise.)Hinzu kommt das silbische Prinzip u.a. z.T. diskutierte Prinzipien

10 Das Lautprinzip Das wichtigste, grundlegende Prinzip der deutschen Rechtschreibung Es besagt, dass sich die Schreibweise eines Wortes nach dessen Aussprache richtet („Schreibe, wie du sprichst!“) Phoneme (= kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten der Sprache) werden in der Schrift durch Grapheme (= Buchstaben und Buchstaben- verbindungen) repräsentiert Prinzip der Phonemkonstanz Prinzip der Phonemkonstanz (Lauttreue), vgl. im Deutschen /u/ immer für [u] Im engl. /ou/ in „you“, /oo/ „too“, /ew/ in „few“, /wo/ in „two“, /u/ in, /ough/ in „through“

11 Schwierigkeiten bei der Phonem-Graphem-Zuordnung
Im Deutschen stehen etwa 40 Phonemen nur ca. 30 Buchstaben gegenüber; deshalb ist die Wiedergabe jedes Phonems durch ein einfaches (nur aus einem Buchstaben bestehendes Graphem) nicht möglich Außerdem kann ein Phonem durch unterschiedliche Grapheme realisiert werden, z. B. [a:] durch /a/, /ah/ oder /aa/ in „Tal“, „Mahl“ und „Saal“ Umgekehrt repräsentiert ein und dasselbe Graphem manchmal unterschiedliche Phoneme, z. B. /o/den Langvokal in „Ofen“ und den Kurzvokal in „offen“. Wie komplex die Phonem-Graphem-Zuordnungen im Deutschen sind, belegt das Beispiel des Phonems [k] das folgendermaßen repräsentiert sein kann: /k/ „Kasse“ /kk/ „Mokka“ /ck/ Hacke /x/ „Axt“ /ch/ „sechs“ /q/ „Quark“ /g/ „Sieg“ (Auslautverhärtung) /c/ „Claus“

12 Das silbische Prinzip Herleitung der Vokallänge aus dem Aufbau der
Sprechsilbe Konsequenzen der Struktur der Sprechsilben für die Form der Schreibsilben Erklärung der Regelungen für die „Konsonantenverdoppelung“ bzw. für das „Dehnungs-h“ durch Silbengelenk oder Silbenanschluss Sprechsilben bestehen aus einem vokalischen Silbenkern, dem Konsonanten als Anfangsrand (=Onset) vorausgehen und Konsonanten als Endrand der Silbe (=Coda) folgen können. In offenen Silben folgt auf den vokalischen Kern Konsonant, in geschlossenen Silben folgt einer. Die Vokallänge ergibt sich aus dem Aufbau der Silbe, in welcher der Vokal erscheint. Die zweisilbigen Wörter sind die Schlüsselwörter in dieser Theorie: Ist in einem zweisilbigen Wort die erste (=betonte) Silbe geschlossen, wird der Vokal kurz gesprochen (Tan-ten), ist die offen, so wird der Vokal lang gesprochen (Ta-ten). Aus dieser Struktur der Sprechsilbe ergeben sich Konsequenzen für die Schreibsilben, z. B. für die sog. Konsonantenverdopplung: Ist in einem zweisilbigen Wort nach dem Vokal der ersten betonten Silbe nur ein Konsonant zu hören, wird dieser durch einen Doppelten Konsonantenbuchstaben wiedergegeben => Doppelschreibung eines Konsonanten, der als „Silbengelenk“ zwei Silben zugleich angehört bzw. diese miteinander verbindet. Eine unbetonte Silbe hat immer einen Anfangsrand. Das /h/ nach langem Vokal ist nicht immer ein „Dehnungs-h“ (= zusätzlicher Vokallängeranzeiger bei offener Silbe, z. B. Sah-ne), sondern markiert das Silbengelenk (Anfangsrand/ Onset der zweiten unbetonten Silbe, z. B. Ru-he). Die Silbengelenkschreibung kann ausgehend von zweisilbigen Wörtern an einsilbige Wortformen weitergegeben (kom-men => er kommt)

13 Das Stammprinzip Morphologisches Prinzip: Nach dem Motto „Schreibe Gleiches gleich“ wird ein Morphem (= kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache) in allen Zusammensetzungen und Ableitungen gleich oder wenigstens ähnlich geschrieben Bsp.: Fahrer, Fahrt, Fahrrad, Fährte, Fuhre … Allerdings gilt das Prinzip nicht uneingeschränkt, es konkurriert mit dem phonologischen Prinzip Bsp.: Furt, fertig Prinzip der Morphemkonstanz Bsp. Für Stammprinzip / Prinzip der Schemakonstanz, vgl. „König“ , „königlich“, „Könige“: /g/ wird unterschiedlich ausgesprochen [ch]/ [g]/ [k]

14 Das grammatische Prinzip
Schreibungen, die sich nach den Regeln der Grammatik richten (Satzbildung, Wortbildung, Wortartenzugehörigkeit, Silbentrennung …) Grammatisch begründet sind v. a. die Festlegungen der Groß- und Kleinschreibung; Getrennt- und Zusammen- schreibung; Zeichensetzung.

15 Weitere Prinzipien Das historische Prinzip: z. B. /th/ statt /t/ in Wörtern aus dem Griechischen, z. B. Thron Das ästhetische Prinzip: Schreibungen wegen der Gefälligkeit des Schriftbildes, Vermeidung ‚unschöner‘ Schreibungen, z. B. kein /uu/; /ck/ statt /kk/ usw. Das Homonymieprinzip: Unterscheidung lautgleicher aber sinnverschiedener Wörter: z.B. Verse – Ferse, Laib – Leib; das - dass Das Homonymieprinzip lässt sich als eine Variante des Stammprinzips auffassen: „Schreibe Gleiches gleich!“ => „Schreibe Ungleiches ungleich!“. Überhaupt ist die Klassifizierung der orthografischen Prinzipien in der Fachliteratur sehr uneinheitlich. Es werden unterschiedlich viele Prinzipien gelistet, die auch unterschiedlich bezeichnet werden (und in ihrer Wichtigkeit unterschiedlich eingeschätzt werden). Einhelligkeit besteht über das phonetische Prinzip als grundlegendem Prinzip. Die Rolle des silbischen Prinzips wird hingegen diskutiert.

16 Zusammenfassung: Das Wort „Blätter“
Aus der Schreibung des Wortes „Blätter“ kann ich vier verschiedene Informationen entnehmen: eine phonologische: das graphematische /b/ wird phonologisch [b] ausgesprochen; eine silbische: kurzer Vokal, weil Silbengelenk eine morphologische: Blätter, weil Blatt eine grammatische: Großschreibung, weil Nomen In ein- und derselben Wortschreibung sind also Informationen auf verschiedenen Ebene, der Phonologie, Morphologie, Syntax usw. encodiert.

17 Zusammenfassung: Das Wort „Blätter“(2)
*bleter würde nur die phonologische Information beinhalten; käme die silbische dazu, schriebe man es so: *bletter; Mit Hilfe der morphologische Information schreibt es sich *blätter; Das wortübergreifende grammatische Prinzip lässt das Wort schließlich zu Blätter werden.

18 Rechtschreibung als Sprachanalyse
ditsenetunwesimüsenraus di tsene tun we si müsen raus di tsene tun we. si müsen raus. Di Tsene tun we. Si müsen raus. Die Zehne tun we. Sie müssen raus. Die Zähne tun weh. Sie müssen raus. nach: Eisenberg (2001), S. 7 Das Beispiel zeigt, dass Orthografie Informationen auf verschiedenen Ebenen kodiert: auf phonologischer Ebene, auf morphologischer Ebene, auf grammatischer Ebene usw. Version a. kodiert nur Informationen auf phonologischer Ebene. Sie geht von der Grundentsprechung von Lauten und Buchstaben (feste Zuordnung Phonem – Graphem) aus. Eine solche sog. scriptio continua ist typisch für die frühe Phase der Entwicklung von Alphabetschriften. Beispiel b. enthält das sog. Spatium, den Wortzwischenraum, zur Segmentierung von Wortformen. Es gibt also außer der Gliederung in Buchstaben noch eine Gliederung in Wortformen. Beispiel b. kodiert also schon Informationen auf zwei Ebenen: auf der Lautebene und auf einer grammatischen Ebene. Bei c. kommt neben der Abgrenzung von Wörtern noch die Abgrenzung von Sätzen durch Satzschlusszeichen hinzu. Bei d. werden Substantive und Satzanfänge durch Großschreibung markiert. Bestimmte Wortformen sind also hervorgehoben. Dies ist ein Mittel der Textgliederung und damit Lesehilfe. Dass ein Satz mit Großbuchstaben beginnt, erleichtert die Orientierung im Text: Das Lesetempo steigt. In e. kommt noch silbische Information wie Dehnung und Schärfung hinzu. In Beispiel f. kommt noch morphologische Information hinzu: Zähne hat ein ä wegen des morphologischen Bezugs zu Zahn. Die Äußerung a. enthält also wesentlich weniger Informationen als f. Dabei ist Form a. offenbar leichter zu schreiben als f., f. ist dafür leichter zu lesen. Da viel mehr gelesen wird als geschrieben, geht es um die Erleichterung des Lesens…

19 „Das Zwiebelmodell“: Schichtung der Rechtschreibung
Vergleichen Sie Eisenbergs Sätze a.-e. mit den Schichten des Zweibelmodells. Inwiefern bilden Sie eine Hierarchie der Rechtschreibregelungen ab? – Beiden Modellen gemeinsam ist die Wiedergabe der Lautung der gesprochenen Sprache als fundamentales Prinzip (phonologisches Prinzip, Phonem-Graphem-Korrespondenzen). An zweiter Stelle steht beim Zwiebelmodell das Prinzip der Morphemkonstanz, also der Stammschreibung (gleiche Morpheme werden in allen Umgebungen gleich oder wenigstens ähnlich geschrieben). Bei Eisenberg taucht dieses Prinzip erst zu allerletzt auf. Er hat zunächst die Markierung der Wortgrenzen, die Zeichensetzung und die Großschreibung der Nomen. Augst/ Dehn sehen in der Großschreibung ein hierarchiehöheres Prinzip (oder fundamentaleres Prinzip) als in der Zeichensetzung. Beurteilen Sie die einzelnen Schichten auf Fehlerträchtigkeit beim Schreiben. In welchen Bereich der Orthografie werden die meisten Fehler gemacht? – Die meisten Fehler werden in den mittleren Ringen gemacht: Wortzwischenräume (Getrennt- und Zusammenschreibung), Großschreibung und Zeichensetzung nach: Augst/ Dehn (1998), S. 92

20 Phasen(-Modelle) des Rechtschreiberwerbs
3. Rechtschreibentwicklung Phasen(-Modelle) des Rechtschreiberwerbs

21 Phasen des Rechtschreiberwerbs
Modell nach Scheerer-Neumann (1996): Logographische (=protoalphabetische) Phase: Es werden Wörter geschrieben, die als Wortgestalten im Gedächtnis gespeichert sind. Alphabetische Phase: Lauten werden Buchstaben zugeordnet, z. B. *„wiawolnesn“ *„muta“ Orthographische Phase: Verbindung von Graphemen und Phonemen unter Nutzung orthografischen Wissens Wie entwickelt sich das Rechtschreibkönnen bei Kindern? Ein Stufenmodell des Rechtschreiberwerbs: Logographemische Strategie: Das Wort wird als Ganzes erfasst, gespeichert und reproduziert. Alphabetische Strategie: Die Zuordnung von Laut und Buchstabe wird erkannt. Orthografische Strategie: Allmählich erkennen Kinder orthografische Elemente und Wortbausteine (Morpheme, Silben), die automatisch genutzt werden können, auch ohne den Umweg über die LBZ. Für diese Phase benötigen die SuS a) sprachanalytische Fähigkeiten, z. B. akustisch-artikulatorische Durchgliederungsfähigkeit b) implizites u. explizites Wissen über Prinzipien/ Regeln der Verschriftlichung (höchstens teilweise identisch mit schulisch vermittelten Regelwissen!) Existieren Schreibschemata? Frage: Speichern wir teilweise ganze Worte als Schreibschemata? > Memorierung von Lautschema + Schreibschema + Bedeutung? Es gibt vielfältige Hinweise auf solche Schreibschema: - Übergeneralisierungen, z.B. „Defizieht“, „vertig“, „schafst es“ - Kinder erlernen schnell, dass „und“ nicht „*unt“ geschrieben wird, obwohl es ihnen niemand sagt Dennoch sind sie in der Forschung umstritten.

22 Entwicklung der Rechtschreibfähigkeiten
Modell nach Günther Thomé (1999): Beispielwort „bellt“ Stufe 1: belt = Das Kind schreibt nach der Grundentsprechung von Graphem und Morphem. Stufe 2: bellt = Das Kind weiß, dass ein kurzer Vokal zu einer Konsonantenverdopplung führt. Stufe 3: belt = Das Kind hat gelernt, dass eine Verdopplung nicht erfolgt, wenn auf den kurzen Vokal zwei verschiedene Konsonanten folgen. Stufe 4: bellt = Das Kind weiß um die morphematische Information und kann „bellt“ auf „bellen“ zurückführen. Das Beispiel zeigt also, dass Fehler nicht Ausdruck einer sich nicht entwickelnden Rechtschreibung sein müssen. Fehler sind nicht zufällig oder chaotisch, sondern folgen selber bestimmten Gesetzmäßigkeiten.

23 Übungsaufgabe Welcher Phase der Rechtschreibentwicklung lassen sich diese Beispiele zuordnen? *Fäat für „Pferd“ *Lära für „Lehrer“ _____________________________ *Omer für „Oma“ *Wünnsche *Er kahm ____________________________________ *bd für „bitte“ *Rth für „Reiter“ _______________________________ Welcher Phase der Rechtschreibentwicklung lassen sich diese Beispiele zuordnen? *Fäat für „Pferd *Lära für „Lehrer“ alphabetisch = phonetisch orientiert. Das Kind schreibt nach der Grundentsprechung von Graphem und Phonem. *Omer für „Oma“; *Wünnsche; Er *kahm => orthografisch = Das Kind kennt feste Graphemmuster etwa am Anfang oder Ende eines Wortes (z. B. str- schr-, sp- oder –en, -el; hier: das Suffix –er als Endung bei Personenbezeichnungen (z. B. Lehrer, Vater). Das Kind weiß, dass ein kurzer Vokal zu einer Konsonantenverdopplung führt (silbische Information). Das Kind kennt die Funktion des Dehnungs-h. *bd für „bitte“ *Rth für „Reiter“ protoalphabetisch =Skelettschreibung Die Beispiele zeigen, dass Fehler nicht Zeichen einer sich nicht entwickelnden Rechtschreibung sein müssen. Fehler sollen diagnostisch genutzt werden: als Anzeichen dafür, auf welcher Stufe der Rechtschreibentwicklung sich SuS befinden und welche Fördermöglichkeiten sich anbieten. Mitunter sind Fehler ein Hinweis auf eine Weiterentwicklung (z.B. Übergeneralisierung)

24 Etappen / Strategien des Rechtschreiberwerbs
Die Skelettschreibung (Phase 3) kann man noch zur protoalphabetischen Phase rechnen. Bei Phase 5 sieht man Übergeneralisierung der gespeicherten Graphemfolge –er; auf Stufe 6 sind orthografische bzw. morphematische Strategien wirksam, z. B. Rekonstruktion des Morphems –fahr- in „Fahrrad“. Zum Begriff der Rechtschreibstrategie (Strategiewissen fordert auch der LP) später mehr.

25 Rechtschreiberwerb in der orthografischen Phase
Modell nach Steinig/ Huneke (2002): Wahrnehmung unerwarteter, für den Schüler auffälliger Schreibungen Bildung oder Modifizierung von Annahmen über eine sprachliche Regel/ eines Prinzips Übergeneralisierung dieser Regel/ dieses Prinzips (die zunächst zu Schreibfehlern führt) Neue Wahrnehmung abweichender Schreibungen, erneute Modifizierung der Annahmen Auf den Erwerb neuer Regularitäten verweisen z. B. die folgenden Schreibungen eines Schülers: *“foran“ „Vorgang“ „Verbesserung“ „Verkel“ Der Schüler erwirbt offenbar gerade Schreibungen mit /v/ statt /f/ in den Morphemen {ver} und {vor}, übergeneralisiert aber seine neuen Erkenntnisse, indem er sie auch auf die Silbe /fer/ generell anwendet. Der Fehler ist Hinweis auf eine Weiterentwicklung der Rechtschreibkompetenz (also kein Lernrückstand). Das ist der Entwicklungsprozess des Anfängers. Welche Strategien hat aber der fortgeschrittene Schreiber (mit denen haben wir es ja in der Sek.I zu tun)? Dazu später mehr…

26 Rechtschreibfähigkeit und Fehlerkunde
4. Fehlervermeidung und Fehlerbehandlung Rechtschreibfähigkeit und Fehlerkunde

27 Rechtschreibfähigkeit – was ist das?
Die Rechtschreibfähigkeit eines Lernenden kann man definieren als die Fähigkeit … … möglichst viele im Unterricht gelernte Wörter in Textzusammenhängen richtig schreiben zu können; … möglichst viele noch nicht gelernte Wörter durch orthografisches Denken ableiten zu können; … möglichst viele noch nicht gelernte und nicht durch Rechtschreibstrategien ermittelbare Wörter in einem Wörterbuch rasch auffinden und richtig schreiben zu können. Menzel, zit. nach: Ulrich (2001), S. 180 Wie geeignet sind angesichts dieser Definition Diktate als Diagnoseinstrumente, was die Rechtschreibleistung eines Schülers betrifft? –

28 Finden Sie die Fehler? Irgendjemand fletzte sich auf dem Divan neben dem Büffett, ein anderer rekelte sich rhytmisch auf der Matraze, ein Dritter plantschte im Becken. Suchen und korrigieren Sie die Fehler! – Irgendjemand (Zusammenschreibung), fläzte, Divan (Diwan), Büffet oder Büfett auch: Buffet, ein anderer (Kleinschreibung), rekelte, rhythmisch, Matratze, ein Dritter (Großschreibung), planschte oder plantschte. Fazit: Selbst Deutschstudenten mit 1. Staatsexamen sind nicht 100%ig sicher in der deutschen Rechtschreibung. Vieles wird unbewusst beherrscht. Man kann keine genaue Regel angeben. Teilweise werden Entscheidungen nach Gefühl getroffen. Zusätzliches Verwirrpotenzial bietet die alte Rechtschreibung, sie beim Lesen immer wieder begegnet. Was heißt das für die Rechtschreibkompetenz, den Rechtschreibunterricht? Ziel kann es nicht sein alle amtlichen Regeln vermitteln zu wollen. Zur Rechtschreibkompetenz gehören auch Nachschlagekompetenz und Nachschlagebereitschaft. In den SuS ein Gespür entwickeln, wo Zweifelsfälle bestehen. Keine konstruierten Diktate schreiben, die mit Rechtschreibefallen gespickt sind. Im nahe gelegenen Haus fand der Fotograph das nächstgelegene Telefon, im Portmonaie den nummerierten Bon. Nahe gelegen, nahegelegene. Grundsätzlich gilt bei Zusammensetzungen aus Adjektiv und Verb die Getrenntschreibung, wenn der erste Bestandteil erweiterbar oder steigerbar ist. Wenn adjektivisch gebrauchtes Partizip, dann auch Zusammenschreibung möglich. Fotograf. Portemonnaie oder Portmonee Welche Rückschlüsse ziehen Sie auf den Rechtschreibunterricht? – Es gibt vertrackte Schreibweisen, für die selbst ein professioneller Rechtschreiber das Wörterbuch zurate ziehen muss. Ziel des Rechtschreibunterrichts kann deshalb nicht die fehlerfreie Schreibung aller möglichen Wörter sein. Solche Diktate mit Anhäufungen von Rechtschreibschwierigkeiten sind streng verboten! Weiter mit Korrektur der vier Testdiktate in: Ulrich (2001), S. 181f. (oder mein Beispieldiktat, siehe Unterlagen) Dann: Kritik des Diktats

29 Diktatkritik Diktate sind weder Lern- noch Übungsformen, sondern ausschließlich Kontrollinstrumente. Diktate haben keine lebenspraktische Relevanz. Wenn beim Diktieren etwas gelernt wird, dann nicht das Rechtschreiben, dann es ist die Bewältigung von Prüfungssituationen, Konzentrationsfähigkeit etc. Diktate sind für schwache Rechtschreiber permanente Versagensnachweise, welche die Motivation ersticken.

30 Noch mehr Diktatkritik
Diktate verleiten zur unnatürlichen Anhäufung orthografischer Schwierigkeiten, die Absicht des Hereinlegens ist unübersehbar. Diktate repräsentieren eine Unterrichtsform der Gleichschaltung, die im Gegensatz steht zur (für das Rechtschreiben) unerlässlichen) Differenzierung Diktate sind defizitäre Messinstrumente, das die bloße Fehlerzählung nur unvollkommen Aufschluss gibt über die Rechtschreibfähigkeit. nach: Abraham et al. (2012), S. 153f. Welcher Einwand gegen Diktate überzeugt Sie am meisten, welcher am wenigsten? – Die messtheorietische Problematik ist möglicherweise der stärkste, das „Hereinlegen“ der SuS möglicherweise der schwächste Einwand. Fallen Ihnen Gegenargumente ein, die den Einsatz von Diktaten rechtfertigen? – „Kontrollinstrumente“ sind nichts grundsätzlich Anstößiges. Für leistungsschwache SuS sind nicht nur Diktate, sondern auch andere Formen von Leistungsüberprüfung „Versagensnachweise“. Das Argument trifft alle Prüfungsformate gleichermaßen. Welche alternativen Übungsformen kennen Sie ?

31 Diktatformen, die diese Probleme zu umgehen suchen:
Kurzdiktat: täglich durchgeführt, erlaubt dem Schüler an-hand der zunehmenden Zahl von Richtigschreibungen den Lernfortschritt zu kontrollieren Eigendiktat: Anfänger notiert alles, was er richtig schreiben kann (zu einem vorgegebenen Thema) Kassettendiktat: Ein vom Lehrer oder dem Schüler selbst aufgesprochener Text wird nach eigenem Schreibtempo, mit beliebigen Wiederholungen zum Mitschreiben abge-spielt (Sprachmemo-Funktion des Handys). Zweistufiges Diktat: Zunächst wird ein Konzept erstellt; um die Reinschrift anzufertigen, dürfen dann sämtliche Hilfs-mittel (Wörterbuch, Nachfragen, Rechtschreibkartei) benutzt werden. Welche Kritikpunkte am hergebrachten Diktat werden durch diese Übungsformen entkräftet, welche nicht? – Alle beschriebenen Formen eignen sich nicht nur als Prüfungs- sondern auch als Lern- bzw. Übungsaufgaben. Misserfolgserlebnisse sind auch hier nicht ganz auszuschließen. Eine unnatürliche Häufung von Rechtschreibfallen wird beim Eigendiktat sicherlich vermieden, bei den anderen kommt es, wie beim traditionellen Diktat auch, auf die Textvorlage an. Differenzierung und Individualisierung sind beim Dosendiktat, beim Kassettendiktat und beim Partnerdiktat möglich. Bei letzterem kommt noch das kooperative Lernen hinzu. Verdienen alle genannten Übungsformen die Bezeichnung Diktat? – Eigendiktat, Lauf- und Dosendiktat sind keine Diktate im engeren Sinn, sondern Formen des Aufschreibens aus dem Gedächtnis bzw. Nachschreibens. Grundsatzfrage: Prüft das Diktat Rechtschreibkompetenz oder Nachschreibkompetenz bzw. Gedächtnisleistung? Welche Übungsform halten Sie für besonders motivierend, welche für besonders effektiv? – Das Eigendiktat ist motivierend, aber nicht besonders effektiv, da der Schüler auf Altbekanntes zurückgreift. Effektiver (bei ebenfalls hoher Motivation) sind da Dosen- und Kassettendiktat.

32 Weitere alternative Diktatformen
Partnerdiktat: Wechselseitiges Diktieren in Rechtschreib tandems, Nachfragen und Helfen sind erlaubt Lauf- oder Schleichdiktat: Diktattext wird großkopiert an verschiedenen Stellen im Klassenraum aufgehängt: Bewegter Unterricht, Lernen in individuellem Tempo Dosendiktat: Der Diktattext wird aus zerschnipselten Textstreifen rekon-struiert, der Inhalt des ersten Streifens eingeprägt, in eine Dose mit Deckel gesteckt und auswendig aufgeschrieben. Mit den restlichen Streifen wird analog verfahren.

33 Mindestanforderungen an Diktate
Das Diktat muss das überprüfen, was zuvor tatsächlich gelernt worden ist. Die Lehrpersonen müssen bei der Markierung der Fehler grundsätzlich deren Qualität berücksichtigen. Die Schüler müssen grundsätzlich Zeit zur Überarbeitung des diktierten Textes haben. Die Schüler müssen für ihre Überarbeitung das Hilfsmittel des Wörterbuches nutzen können. (Hinney/ Menzel, zit. n. Ulrich, S. 215) Überprüfen Sie die Praktikabilität der vier Bedingungen. – Die beiden erstgenannten Bedingungen sind sicher leichter zu erfüllen als die beiden letzten. Doch schon bei der ersten Bedingung tauchen Fragen auf: Was überprüft ein Diktat eigentlich? Zuhörkompetenz? Nachschreibekompetenz? Konzentrationsfähigkeit? Weshalb legen die Autoren so großen Wert auf die Prozessorientierung des Rechtschreibens? – Es sollen Lernprozesse in Gang gebracht werden und nicht nur vorhandene Kenntnisse festgestellt werden.

34 Standardisierte Rechtschreibtests
Rechtschreibetests als Alternative zum herkömmlichen Diktat? Was ist ein Test? Tests sind Verfahren der Pädagogischen Diagnostik, die bestimmte definierte Merkmale messen sollen. Das Merkmal wäre hier Rechtschreibkompetenz. Da Kompetenzen aber nicht direkt messbar sind (wie andere psychologische Konstrukte, z.B. Intelligenz oder Motivation), müssen sie von bestimmten beobachtbaren Verhaltensweisen abgeleitet/ rückgeschlossen werden. Diese sind hier die Schreibungen der Schüler. Tests müssen den sog. Testgütekriterien entsprechen: Objektivität, Validität, Reliabilität. Man unterscheidet standardisierte Tests und informelle Tests. Standardisierte Tests können von Schulen bei Testverlagen oder bestellt werden. Bekannte Vertreter sind z.B. der „Diagnostische Rechtschreib-Test“ (DRT), die „Hamburger Rechtschreib-Probe“ (HSP) oder der „Deutsche Schultest“ (DST). Informelle Tests sind Tests, die ein Lehrer oder eine Fachgruppe selbst erstellt. Außerdem unterscheidet man norm-/ gruppenbezogene Tests und lernziel-/ kriteriumsorientierte Tests. Bei ersteren wird eine Schülerleistung verglichen mit den Leistungen, die eine repräsentative Vergleichsgruppe von Schülern bei der Eichung des Tests erbracht hat (Eichstichprobe). Solche Tests geben also Aufschluss darüber, ob die Leistung eines Schülers oder einer Klasse überdurchschnittlich, durchschnittlich oder unterdurchschnittlich sind. Kriteriumsorientierte Tests stellen den Grad der Erreichung oder Nichterreichung eines bestimmten Lernziels (=Kriterium) fest. Der Lehrplan schreibt bei der Übernahme einer Klasse (5/6) eine Rechtschreibdiagnose vor. Sinnvoll wäre ein normorientierter Rechtschreibtest um zu ermitteln, wo die Klasse „steht“. Lernzielorientierte Tests sollten nach einer entsprechenden Unterrichtsreihe durchgeführt werden, da sie sich auf im Unterricht erarbeitete Ziele beziehen. Auch VERA 3 und VERA 8 gehören zu den standardorientierten Tests. Vor- und Nachteile von Tests: Vorteile: Therapieorientierung, Test als Grundlage für eine passgenaue Förderung der SuS. Dazu gehört eine qualitative Fehleranalyse. Dabei werden die Falschschreibungen eines Schülers einer vorgegebenen Fehlerarten-Liste zugeordnet und ein individuelles Fehlerprofil erstellt. Das ist Voraussetzung für gezielte Förderung. Jetzt können dem Schüler bestimmte Rechtschreib-Übungen und –strategien zugeordnet werden. Ein weiterer Vorteil ist die Arbeitsökonomie, denn die meisten Tests verlangen als Lückentexte nur das Schreiben einzelner Wörter. Nachteile: Konzentration auf einzelne Fehlerwörter statt Schreiben eines zusammenhängenden Textes. Typische Testsituation: Tests sind mit sehr rigiden Durchführungs- und Auswertungsanleitungen versehen, an die der Lehrer sich strikt zu halten hat. Tests haben in Deutschland einen schlechten Ruf, als Instrumente der Auslese oder der unpädagogischen Vermessung von Unterricht und Schülern. Wie könnte der Einsatz von Tests in der Praxis aussehen? Bei der Übernahme einer neuen Klasse bietet sich ein normorientierter Test an. Evtl. auch bei der Abgabe der Klasse am Ende des Schuljahres. Am Ende einer Unterrichtseinheit, z.B. zum Thema Dehnungs-h bietet sich ein informeller Test an. Der L. konstruiert einen Lückentext, der für den zu überprüfenden Rechtschreibfall repräsentative Wörter vorsieht, aber auch andere Wörter, um unnatürliche Häufungen von Fehlerschwerpunkten zu vermeiden. Bei der Auswertung bleiben andere Falschschreibungen (außer Dehnungs-h) unberücksichtigt – ein typisches Kriterium lernzielorientierten Messens. Ein zweites Kennzeichen: Das Kriterium der Zielerreichung wird vorab festgelegt (i.d.R. 60%). Z.B., der Test enthält 25 Lückenwörter, 15 mit langem Vokal (gekennzeichnet oder ungekennzeichnet) und 10 „sonstige“ Wörter. Bestanden ist der Test, wenn 60% (=mind. 9 Wörter) von den 15 mit langem Vokal richtig geschrieben sind. Ein drittes Merkmal von Tests ist es, dass es i.d.R. keine Noten gibt. Es geht nur um die Information über den Grad der Zielerreichung als diagnostisches Instrument für den Einsatz weiterer Fördermaßnahmen.

35 Schülerbeispiel Auszug aus einem Rechtschreibtest - dem DRT 5 - mit einem 11-jährigen Jungen, Sven, durchgeführt. Sven besuchte zu dem Zeitpunkt die 5. Klasse einer Hauptschule. Was kann der Schüler schon? Was bereitet ihm Probleme? Wir finden hier bereits orthographische und morphematische Elemente: Ab und zu werden die Regeln der Groß-Kleinschreibung angewandt (Gras, Glucke), ab und zu wird auf die Konsonantenverdopplung geachtet, (offen, Blatt, bellig, Gluck),wobei hier noch zu prüfen ist, ob das Zufallstreffer sind oder z.B. so ein Wort wie ‘Blatt’ als komplettes Wortbild abgespeichert wurde. Auffällig und wesentlich gravierender ist jedoch, dass Sven noch grundlegende Probleme mit der alphabetischen Strategie hat. Die Bedeutung mancher Wörter lässt sich kaum oder nur im Satzzusammenhang erschließen (eraudes, keffen, offen). Er befindet sich z.T. noch im halbphonetischen Stadium, das die meisten Kinder bis Ende der 1.Klasse durchlaufen haben, oft sogar schon früher. Welche konkreten Schriftsprachprobleme liegen bei Sven vor? Sven hat noch massive Schwierigkeiten im Bereich der Phonem- Graphem-Zuordnung: Bei der Unterscheidung von ähnlich klingenden Vokalen (i-e im Wort 'billig', o-u bei 'belohnt' und 'Glocke', i-ü bei 'schlimm'), bei der Verschriftung des gehauchten ‘h’, bei bestimmten Konsonanten wie d/t, s/z, bei mehrgliedrigen Graphemen wie ’qu’, ‘st’, ‘sp’. Dann hat er Schwierigkeiten im Bereich der Durchgliederung: er lässt Buchstaben aus, z.B. in den Wörtern ‘erstauntes’, ‘kämpfen’, Schwierigkeit’, achtet aber immer auf die richtige Reihenfolge. Die Beispiele, gehören alle noch zum Bereich der alphabetischen Strategie.

36 Rechtschreibfähigkeit und Fehlerkunde
Strukturell-funktionales Fehlersystem Bei der Auswertung solcher Tests werden die Fehler verschiedenen Fehlertypen/ -kategorien zugeordnet. Wie überzeugend ist für Sie die Kategorisierung der Fehlerarten? – Andersschreibungsfehler: Gehören *Dax und *Ackst nicht auch zu Konsonantenfehlern (Verstöße gegen Schreibung ähnlich klingender Konsonanten)? Wie deuten Sie die Beispiele in der Rubrik „Verschiedene Fehler“? – Sammel- oder Restekategorie für Fehler, die sich in das System nicht einfügen lassen. Es handelt sich um Auslassungsfehler. Was leistet eine solche Kategorisierung von Fehlertypen für die Fehlerbehandlung? - Man kann den Schülern nun passgenaue Übungen zu individuellen Fehlerschwerpunkten zur Verfügung stellen. Mit welchen Übungen/ Strategien lie0en sich welche Fehler vermeiden? Konsonantenfehler, Auslassungsfehler z. B. durch überdeutliches Sprechen („Robotersprache“: *Tulbe => Tulpe), Ableitungsfehler z. B. durch Verlängerungsproben (Wind => windig), manche Fehler z. B. Dehnungsfehler auch durch das Lernen bestimmter Regeln oder das Einprägen bestimmter Wörter (Merkwörter: Dachs, Axt). nach: O. Watzke (1976), S. 50f.

37 Rechtschreibfähigkeit und Fehlerkunde
Qualitative Fehleranalyse: individuelle Fehlerkartei Erläutern Sie die Darstellung! – In der linken Spalte: die Fehlerquantität, rein additiv. In der rechten Spalte: die qualitative Fehleranalyse. X-Achse: Fehlerkategorien, y-Achse: Fehlerzahlen. Daraus ergibt sich ein individuelles Fehlerprofil (Kurve). Erläutern Sie die einzelnen Fehlerkategorien! – Merkfehler = Merkwörter (Lernwörter, Grundwirtschatz), Regelfehler (Anwenden orthografischer regeln, im Unterricht gelernt), Wahrnehmungsfehler = Hörfehler, Sonstige. Bei neueren Tests wie der HSP sind die Fehler nach bestimmten Rechtschreibstrategien typisiert: Mit welcher Rechtschreibstrategie hätte der Fehler vermieden werden können? Zum strategieorientierten Ansatz in der Rechtschreibdidaktik und der HSP später mehr. Wie beurteilen Sie individuelle Fehlerkarteien („Mein Rechtschreibpass“)? – Individuelle Fehlerkarteien sind ausgezeichnete Instrumente für einen individualisierten Rechtschreibunterricht. Die SuS können sich immer wieder gezielt mit „ihren“ Fehlern befassen und ihre Lernfortschritte verzeichnen (individuelle Bezugsnorm). Hier zeigt die gestrichelte Kurve die Verbesserungen des Schülers an (flacheres Fehlerprofil). Das Beispiel stammt bereits aus den Siebzigerjahren. Qualitative Fehleranalyse ist also keine ganz neue Erfindung 

38 Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts
5. Möglichkeiten der Förderung von Rechtschreibung Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts

39 Das Ziel des Rechtschreibunterrichts
Es kann nicht das Ziel des Rechtschreibunter-richts sein, die Schüler zu einer so hohen Recht-schreibkompetenz zu führen, dass sie all ihre schriftlichen Texte auf Anhieb orthografisch korrekt verfassen. Realistisch sind hingegen folgende Teilziele: Beherrschung eines altersangemessenen produktiven Grundwortschatzes, der von Schuljahr zu Schuljahr wächst und am Ende der Schulzeit etwa 3000 Wörter umfasst Kenntnis und Anwendung einer ausgewählten Zahl von Rechtschreibregeln Benutzung von Wörterbüchern und Nachschlagewerken Wille und Fähigkeit zur Rechtschreibkontrolle Winfried Ulrich Fehler sind nicht bloß falsch, nicht bloß zufällig, sondern selbst regelhaft. An den Fehlern kann man erkennen, wie Kinder lernen. Daher muss ein effektiver Unterricht auch die Ursachen in den Blick nehmen. z.B.: Mo = wo WDB = wunderbar Oat = Tor (von rechts nach links) Typisch für Kinder sind auch Übergeneralisierungen: Wenn ein Wort plötzlich falsch geschrieben wird, so kann dies oft ein Grund für einen Lernfortschritt in einem anderen Bereich sein, z.B. „muta“ mit „er“ (= „Mutter“)„Sofer“ (statt „Sofa“) Wer „Kiender“ schreibt hat in sein kognitives Schema übernommen, dass es neben dem „i“ auch die Buchstabenfolge „ie“ gibt, aber er hat die Funktion dieses orthografischen Elementes noch nicht verstanden. Kinder schreiben am Anfang auch oft klein und groß innerhalb eines Wortes, weil sie die Aspekte dieser Funktion noch nicht kennen, die Aufmerksamkeit ist noch nicht darauf gerichtet. Was können wir daraus lernen? 1. Fehler haben ihre Begründung! 2. Es geht nicht alles auf einmal!

40 Curriculare Aspekte Zentrale Begriffe aus dem kompetenzbereich-spezifischen Vorwort (Lehrplan Kl. 5/6): Generell funktionale und integrative Behandlung In 5/6 auch systematische Übungseinheiten Diagnose und Fördermaßnahmen (standardisierte Tests) Vermittlung von Strategiewissen

41 Curriculare Aspekte Kompetenzerwartung (Kl. 5/6):
Sprache im kommunikativen Zshg. untersuchen Texte analysieren Leistung von Sätzen, Satzgliedern, Wortarten erkennen; Benutzen von Fachbegriffen Benutzen der Standardsprache Anwenden der Regeln zur Orthografie Anwenden von Rechtschreibstrategien Anwenden der Regeln von Zeichensetzung

42 Konzeptionelle Dimensionen des Rechtschreibunterrichts
Der wortbildorientierte Ansatz Der grundwortschatz-orientierte Ansatz Rechtschreibunterricht Der phänomen- und regelorientierte Ansatz Der strategieorientierte Ansatz nach: Steinig/ Huneke (2007), S. 155ff.

43 Ansätze zum Rechtschreibunterricht
Der wortbildorientierte Ansatz Die SuS sollen „Wortrahmen“ ausfüllen, um sich Wortgestalten einzuprägen. Der Ansatz beruht auf der Annahme der Speicherung von grafischen Wortgestalten. Der wortbildorientierte Ansatz: Die SuS sollen „Wortrahmen“ ausfüllen, um sich Wortgestalten einzuprägen. Der Ansatz beruht auf der Annahme der Speicherung von grafischen Wortgestalten. Doch ist diese Annahme, dass solche Gestalten in Form von Umrisskonturen gespeichert sind, höchst problematisch. Der Ansatz gilt heute als weitestgehend überholt.

44 Ansätze zum Rechtschreibunterricht
Der grundwortschatzorientierte Ansatz: SuS sollen eine Auswahl von Wörtern betrachten und anhand der Wörter (innere) Regelhypo thesen aufbauen oder sich die Schreibung Wörter schlichtweg einprägen. Der grundwortschatzorientierte Ansatz: SuS sollen eine Auswahl von Wörtern betrachten und anhand der Wörter (innere) Regelhypothesen aufbauen (prozedurales Wissen, auch Spracherfahrungsansatz) oder sich die Schreibung schlichtweg einprägen. Die Wörter können nach folgenden Prinzipien ausgewählt werden: Vorkommenshäufigkeit Inhaltliche Bedeutsamkeit für Lerner der Altersstufe Fehlerhäufigkeit Vorkommen einer besonderen Schwierigkeit in der Rechtschreibung, z. B. Fremdwörter, in denen [i:] als einfaches /i/ verschriftlicht wird: Kamin, Maschine, Apfelsine, Gardine usw. Vorteile: SuS können an Schreibungen herangeführt werden, für die es keine oder nur zu komplexe explizite Regeln gibt (vgl. phänomen- und regelorientierter Ansatz). Studien belegen, dass Modellwörter für das Ausbilden orthografischen Regularitäten hilfreich sind (Eigenregeln vor Fremdregeln) Nachteile: Auswahlkriterien für den Grundwortschatz sind umstritten. Wenn ein Grundwortschatz lernförderlich sein soll, müssen darin Wörter vorkommen, die für den Lerner inhaltlich bedeutsam sind (Geht das? Vgl. Jungen- und Mädchenwörter). Die Wörter müssen zugleich verschiedene Rechtschreibphänomene abbilden, sodass Kinder Eigenregeln entwickeln können: Analogiebildung, Adaption von Mustern. Bsp. „Ball“: Die Verdopplung des Konsonantenbuchstabens ist für SuS einfacher zu schreiben als z. B. in dem Wort „stämmig“, wo viele andere Dinge beachtet werden müssen (Stammschreibung, st-, Endung –ig statt). Modellwörter helfen beim Aufbau von Regularitäten. Mithilfe des Grundwortschatzes wird das Rechtschreiblernen administrativ überprüfbar.

45 Ansätze zum Rechtschreibunterricht
Der phänomen- und regelorientierte Ansatz Die Schüler erwerben eine explizite Regel, nach Möglichkeit induktiv, indem sie die Regel selbst anhand eines zumeist vom Lehrer zusammengestellten Sprachmaterials erarbeiten. Beim Schreiben sollen dann folgende Schritte ausgeführt werden: SuS erkennen intuitiv, dass auf eine Stelle in einem zu schreibenden Wort eine bestimmte Regel zutreffen könnte; SuS rufen sich die Regel ins Gedächtnis; SuS vergleiche das zu schreibende Wort mit den in der regel formulierten Bedingungen; SuS überprüfen, ob das zu schreibende Wort ggf. zu Ausnahmen von der regel gehört SuS treffen eine Entscheidung über die Schreibung. Die Schritte a) – e) sollen automatisiert werden. Vorteile: SuS können Schreibungen im Zweifelsfall systematisch und selbstständig überprüfen. Nachteile: SuS können tatsächlich häufig nicht intuitiv erkennen, auf welche zu schreibenden Stellen eine bestimmt Regeln angewandt werden soll. Die den SuS nahegebrachten Regeln müssen häufig so stark vereinfacht werden, dass sie nur noch mit Einschränkungen als sinnvoll gelten können bzw. den SuS müssen viele „Ausnahmen“ beigebracht werden. Bsp: Die verbreitete Regel „nach einem kurzen Selbstlaut folgt ein doppelter Konsonant“ müsste eigentlich lauten: „Wenn in mehrsilbigen Wörtern (oder Einsilbern, die von einem entsprechenden Mehrsilber abgeleitet sind, z. B. Ball < ballen) ein betonter Selbstlaut kurz gesprochen wird, danach aber nur ein Mitlaut zu hören ist, so wird für diesen Mitlaut ein doppelter Konsonantenbuchstabe geschrieben.“

46 Ansätze zum Rechtschreibunterricht
Der strategieorientierte Ansatz Die Schüler eignen sich sprachanalytische Prozeduren ( =Proben) an, nach Möglichkeit ebenfalls durch entdeckendes Lernen, die pa-rallel zum Schreibprozess angewandt werden können und auf die richtige Schreibung ver-weisen, z. B. Bildung von Ableitungen z. B. Silbenprobe: Silbensegmentierung um zu erkennen, ob ein Wort mit einfachem oder Doppelkonsonant geschrieben wird. Achtung: Diese Probe ist nur sinnvoll, wenn ihr die geschriebene Sprache zugrunde gelegt wird. In der normalen gesprochenen Sprache ist der doppelte Konsonant nicht hörbar: Ren-nen, Bril-le, Klas-se (s. Ulrich, Bd. 2, S. 161ff.) Bildung von Ableitungen (für Schreibungen nach dem morphematischen Prinzip): Ein Wort mit Auslautverhärtung wird mit stimmhaften bzw. stimmlosen Konsonanten geschrieben, wenn ein Wort mit „verlängerter“ Form mit diesem Konsonanten gesprochen wird: „sieb“ – „Siebe“; „lieb“ – „Liebe“; „Dank“ – „danken“ Formulierung für SuS, z.B. „Um zu hören, wie ein Wort am Ende geschrieben wird: Verlängere das Wort!“ Kind => Kinder Morphematische Analyse eines Wortes (für Schreibungen nach dem morphematischen Prinzip: Die Schreibweise eines Morphems bleibt in Kompositionen, Derivationen und Konversionen erhalten (oder erfährt eine Variation durch Umlaut): „Fahrrad“ – {fahr} {rad} Formulierung für Schüler: ä oder e? - Suche ein verwandtes Wort! „Gärtner“ <= „Garten“ Überprüfen der Erweiterbarkeit (bei Schreibungen nach dem grammatischen Prinzip): Ein Wort wird großgeschrieben, wenn es durch einen vorangestellten Artikel oder ein vorangestelltes Adjektiv erweitert werden kann: mein Opa – mein flotter Opa; beim Tanzen – beim schnellen Tanzen Vorteile: SuS können selbstständig Entscheidungen treffen, ohne abstrakte Regeln gelernt zu haben. Nachteile: Auch hier wissen SuS oft nicht, auf welche zu schreibenden Stellen sie ein Strategie anwenden sollen. Es gibt nicht für alle schwierigen Schreibungen die passende Strategie. Strategien können falsch angewandt werden; z. B. sie kann singen – sie kann laut *Singen

47 Zusammenfassung: Warum schreibt man Sieb mit „b“?
wortbildorientierter Ansatz: im Extremfall keine Erklärung, nur das Wortbild soll eingeprägt werden phänomen- und regelorientierter Ansatz: stellt eine zu erlernende Regel zu verschiedenen Rechtschreibphänomenen auf, z. B.: „Bei Auslautverhärtung wird der Wechsel von stimmhaften zu stimmlosen Lauten nicht vollzogen.“ strategieorientier Ansatz: Sieb, weil Sieb-e (Verlängerungsprobe)

48 Rechtschreibstrategien
Was ist eine Strategie? Eine Strategie ist die Kunst so zu handeln, Handlungen so zu steuern und zu koor-dinieren, um so ein bestimmtes Ziel zu erreichen Was ist eine Rechtschreibstrategie? Von den verschiedenen Ansätzen soll nun der strategieorientierte näher betrachtet werden.

49 Rechtschreibstrategien
Rechtschreibstrategien sind geeignete sprachanalytische Prozeduren, die SuS parallel zum Schreiben ausführen können und mit deren Hilfe sie sich relevante Informationen zur Wortschreibung verschaffen können. - Welche Prozeduren werden hier vorgeschlagen? Das Ableiten zur Bildung von Stützformen (Räuber, weil Raub). Das Verlängern, um zu überprüfen, ob Auslautverhärtung vorliegt (Sieb – Siebe). Wie sinnvoll, hilfreich sind die Prozeduren? Das –h- in Gehen ist ein stummes h. Man hört es also nicht. Es in der Grundform mitzusprechen, ist künstlich. Man kann es nur über die Silbengelenktheorie erschließen. (silbeninitiales h), d. h. man muss von der geschriebenen Sprache ausgehen. Das silbische gliedernde Mitsprechen ist sinnvoll bei klarer Laut-Buchstaben-Zuordnung. Ob man damit den doppelten Konsonanten im Silbengelenk hörbar machen kann, ist fraglich. Beim natürlichen Sprechen hört man eben nur einen Konsonanten. Das ist ja der Witz: Bei einem zweisilbigen Wort ist im Deutschen i.d.R. der erste Vokal betont. Wird dieser kurz gesprochen und hört man danach nur einen Mitlaut, wird dieser i.d.R. durch doppelten Konsonantenbuchstaben wiedergegeben. Man muss von der Schreibung des Wortes ausgehen. Wenn man das Wort in Silben trennt und der erste (=betonte) Vokal wird kurz gesprochen, muss die erste Silbe geschlossen sein. D.h. der Konsonant gehört zu beiden Silben. Er verbindet sie. Deshalb wird er durch doppelten Konsonantenbuchstaben wiedergegeben. Der erste gehört zur Coda der ersten Silbe. Der zweite zum Onset der zweiten Silbe.

50 Umsetzung des silbischen Prinzips als Strategie im Rechtschreibunterricht
Die Silbenstruktur des deutschen Standardwortes als „Häuschenschreibung“: Die Silbenmethode als Rechtschreiblehrgang: Häuschenmodell von Christa Röber: Die betonte Silbe wohnt im Haus, die unbetonte in der Garage. Ein Wort mit offener 1. Silbe wohnt im Häuschen mit Doppelzimmer. Ein Wort mit geschlossener 1. Silbe wohnt im Häuschen mit 3 Zimmern. Ein Wort mit Doppelkonsonant wohnt im Häuschen mit angebauter Garage (nicht in Abb. oben). In der Garage ist immer ein e. In Klasse 1 schreiben die Kinder Wörter mit offener und Wörter mit geschlossener 1. Silbe in die entsprechenden Häuschen. Dabei werden auch schon Wörter mit ie eingeführt. Wichtiger Hinweis: Die sichere Unterscheidung zwischen offener und geschlossener Silbe ist wichtig für den Lese- und Schreiberfolg der Kinder.

51 Rechtschreibstrategien
Wähle für deine Fehlerwörter geeignete Regeln aus: Ergänze drei Wörter aus der Wortfamilie des Wortes (Wörterbuch!): Ehre – ehren – ehrbar Finde Reimwörter zu deinem Wort. – Überprüfe mit dem Wörterbuch! Rose – Dose – Hose … Verlängere das Wort oder verkürze es! Kind – Kinder, mehr – mehrere, kehrt – kehren Finde zu deinem Wort verwandte Wörter anderer Wortarten! Fahrt – fahren – fahrbar - Gefährte Finden Sie weitere sinnvolle Strategien für die Fehlerbehandlung. Robotersprache: Sprich das Wort langsam und Ü. BER. DEUT. LICH. Schreibe das Wort mal so mal so auf einen Zettel. Um zu entscheiden ob ein Selbstlaut lang oder kurz ist, bilde „das andere Wort“: Lamm – lahm, Schiff – schief, Wal – Wall, Mitte – Miete, geben - *gebben (auch Unsinnswörter können helfen).

52 Rechtschreibstrategien
Die Hamburger Rechtschreib-Probe erfasst mit Hilfe von Testwörtern, die die Schüler schreiben, das Rechtschreibprofil des Lernenden. Zu diesem Zweck werden in den einzelnen Wörtern Gefahrenstellen (sogenannte Lupenstellen) untersucht, die die jeweiligen Fehlerschwerpunkte (und damit die angezeigten Rechtschreibstrategien) ermitteln helfen. Die Lupenstellen sind im Folgenden farbig gekennzeichnet.

53 Rechtschreibstrategien
Alphabetischen Strategie, d.h. die Fähigkeit, den Lautstrom der Wörter aufzuschließen und mit Hilfe von Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen schriftlich festzuhalten. Diese fundamentale Zugriffsweise basiert also auf der Analyse des eigenen Sprechens ("Verschriftlichen der eigenen Artikulation"). Orthographische Strategie, d.h. die Fähigkeit, die einfache Laut-Buchstaben-Zuordnung unter Beachtung bestimmter orthographischer Prinzipien und Regeln zu modifizieren. Zu diesen orthographische Elementen gehören sowohl "Merkelemente", die sich der Lerner merken muss (z.B. Zahn, Vater, Hexe) als auch "Regelelemente", deren Verwendung hergeleitet werden kann (z.B. Koffer, stehen, Hand). Morphematische Strategie, d.h. die Fähigkeit, bei der Herleitung der Schreibungen die morphematische Struktur der Wörter zu beachten. Sie erfordert sowohl die Erschließung des jeweiligen Wortstammes wie bei Staubsauger und Räuber (morphosemantisches Bedeutungswissen) wie auch die Zerlegung komplexer Wörter in Wortteile wie bei Fahrrad und Geburtstag (morphologisches Strukturwissen). Wortübergreifende Strategie (HSP 4/5 und HSP 5-9), d.h. die Fähigkeit, beim Schreiben von Sätzen und Texten weitere sprachliche Aspekte zu beachten bzw. größere sprachliche Einheiten einzubeziehen: u.a. die Wortart für die Herleitung der Groß- bzw. Kleinschreibung, die Wortsemantik für die Zusammen- bzw. Getrenntschreibung, die Satzgrammatik z.B. für die Kommasetzung oder die "dass"-Schreibung und die Verwendungsart eines Satzes z.B. in der wörtlichen Rede.

54 Testwörter mit Lupenstellen
Schreibwort alphabetisch orthografisch morphematisch Fahrradschloss Quarkkuchen Verkehrsschild Blätter Rollschuhe Begründen Sie die Kennzeichnung der Lupenstellen bei den Testwörtern! – Bei „Fahrradschloss ist die komplizierte Konsonantenverbindung /schl/ eine Fehlerquelle, die sich aber bei genauer akustischer Analyse (exaktes Aussprechen, genaues Hinhören) richtig schreiben lässt. Das Längenzeichen –h gehört zum Langvokal, der Doppelkonsonant –ss zum Kurzvokal. Das zweifache –r- ist auf zwei unterschiedliche Morpheme zurückzuführen. Bei Quarkkuchen muss man genau hinhören bzw. artikulieren um nach dem –a- den Laut –r noch zu hören. Die seltene Schreibung –qu- muss man sich einprägen (Lernwort). Die Schreibung –kk- geht auf zwei Morpheme zurück. Die Bauweise muss dem Schreiber einsichtig sein. Bei „Verkehrsschild“ können ungenaue bzw. unsaubere Aussprache zu Auslassungen *“Verkehsschild“ oder Verwechslung ähnlich klingender Konsonanten (k-g) führen. Das –h- dient der Kennzeichnung des Langvokals. Ebenso sollten sich die SuS die Schreibung des Präfix /ver/ eingeprägt haben. Die Struktur des Kompositums aus den Komponenten „Verkehr“+“Schuld“+Fugen-s ist zu durchschauen. Auch die Bildung des Plurals zur Ableitung der Schreibung –d im Wortauslaut ist eine morphematische Strategie. Bei „Windmühle“ sind Lupenstellen u.a. das –üh- (orthografische Strategie: Dehnungs-h als zusätzliche Vokallängenanzeige) und das –d- (morphematische Strategie: Verlängerungsprobe). Das Gleiche gilt für das -b in „Staubsauger“. St- und –er sind Schreibschemata. Was ist das? Überleitung zu Modellen des Rechtschschreiberwerbs…

55 Schülerbeispiel

56 Rechtschreibstrategien: Formulierung für die Schüler
Die Darstellung verdeutlicht die Einteilung des schulrelevanten Wortschatzes nach den Gesichtspunkten der Rechtschreibung. Die Hälfte der Wörter ist lautgetreu schreibbar – Sprechschwingen und Sprechschreiben bilden die Grundlage für dieses elementare Richtigschreiben. Die Schüler/innen sprechen ganz deutlich Wörter in Silben und „malen“ dabei mit dem Zeigefinger der Schreibhand kleine Girlandenbogen in Schreibrichtung auf den Tisch. Dieses Sprechschwingen fördert den Sprechrhythmus, also das exakte Durchgliedern der Wörter in Silben, das deutliche Sprechen und die gleichzeitige Bewegung mit der Schreibhand. Dies gilt für Wörter, die lautgetreu schreibbar sind. Das Sprechschwingen und Sprechschreiben gehört zu den alphabetischen Startgien, dem genauen Hinhören und akustisch-artikulatorischen Durchgliedern eines Wortes. So kann man z. B. die Verwechslung ähnlich klingender Laute vermeiden b-d-g/ p-t-k oder die Auslassung von Buchstaben v.a. bei Konsonantenverbindungen und Konsonantenhäufungen. Das Verlängern oder Ableiten („Suche ein verwandtes Wort!“) gehört zu den morphematischen Strategien. Das „Merken“ gehört in den orthografischen Bereich. Hier geht es v.a. um Längenzeichen bei Vokalen, Doppelschreibung bei Konsonanten, Besonderheiten wie –ck- oder –tz-, seltene Schreibungen, z. B. Wörter mit qu-, die man sich wie Vokabeln in der Fremdsprache einprägen muss. Sprechschreiben im lautgetreuen Bereich heißt also: Wer Wörter richtig spricht, kann sie auch richtig schreiben, wenn Sprechen und Schreiben genau gleichzeitig verlaufen. Nach und nach werden neue Strategien dazugelernt, wie das rhythmische Verlängern, das Ableiten sowie das Arbeiten mit Merkwörtern und Regeln.

57 Eigenregeln, Fremdregeln und amtliches Regelwerk
Rechtschreibregeln im Unterricht vs. amtliche Normierung Unterrichtsregeln dürfen nicht falsch sein, sie müssen aber auch nicht alle Fälle abdecken zunächst nur eine Faustregel einzuführen, die einen Großteil der Fälle abdeckt, ist durchaus legitim. implizite Eigenregeln vs. bewusstes Rechtschreibwissen Implizites Können, Schreibschemata, Schreibstrategien vs. wichtige Rechtschreibregeln, Merkverse, Grundwortschatz, Prüfstrategien Implizites Können vs. explizites Wissen Explizites Wissen bleibt weiterhin wichtig, v. a. zum Überarbeiten von Texten. Zum strategieorientierten Ansatz gehört auch die Frage: Wie sinnvoll ist das Arbeiten mit Faustregeln? Die Unterscheidung von Eigenregeln – Fremdregeln – amtlicher Normierung Rechtschreibregeln im Unterricht vs. amtliche Normierung Unterrichtsregeln dürfen nicht falsch sein, sie müssen aber auch nicht alle Fälle abdecken – zunächst nur eine Faustregel einzuführen, die einen Großteil der Fälle abdeckt, ist durchaus legitim. Auf welchem Wege man zur richtigen Schreibung kommt, ist egal. Nur das Resultat zählt! Daher müssen in der Schule auch nicht unbedingt die amtlichen Regeln gelernt werden (Aber die Schüler sollten wissen, wo man sie nachschlagen kann)!  Eigenregeln (großteils unbewusst) vs. bewusstes Rechtschreibwissen Untersuchungen zeigten, dass bei einer Gruppe von Akademikern 80% die Kommas in eigenen Texten richtig setzten, aber nur rund 10% die dazugehörigen Kommaregeln formulieren konnten. Implizites Können, Schreibschemata (= Einprägen von Graphemfolgen, der äußeren Wortgestalt, z. B. „Mutter“ statt *“Muter“ wo die Mitte des Wortes deutlicher markiert ist, oder auch besonderer Verläufe in der Schreibbewegung), Schreibstrategien vs. wichtige Rechtschreibregeln, Merkverse, Grundwortschatz, Prüfstrategien Rechtschreiben läuft beim Schreiben i. d. R. unbewusst ab, aber beim Überarbeiten/Reflektieren tritt sie ins Bewusstsein > Rechtschreibwissen (Regeln oder wie benutze ich ein Nachschlagewerk) sind daher unverzichtbar. Wie wird implizites Können erworben bzw. gefördert? - Das Kind muss aufmerksam gemacht werden auf die Form der Wörter, z.B. Wörter betrachten, vergleichen, schreiben, sprechen. Es muss die Möglichkeit haben Eigenregeln auszubilden, aber auch diese zu überprüfen und gegebenenfalls zu verwerfen. Explizites Wissen aber bleibt weiterhin wichtig, v.a. zum Überarbeiten. „Die Aufgabe von Unterricht besteht nun durchaus nicht in erster Linie darin, Regeln der Strukturen explizit zu lehren und durch Übung Sorge zu tragen, dass das Wissen automatisiert wird, sondern gleichwohl darin, den Schülern/Schülerinnen die Bildung von Eigenregeln nahezulegen, sie herauszufordern zu implizitem Können, z.B. durch besondere Wortauswahl, dadurch dass Zeit zum Schreiben zur Verfügung steht und die Schriftstücke Wertschätzung erfahren.“ Die Forschung betont die Wichtigkeit der Ausbildung von Eigenregeln. Regelwerk der amtlichen Normierung soll erst an SuS herangetragen werden, wenn diese Eigenregeln ausgebildet haben. Der Unterricht soll nicht auf Fragen antworten, die sich die SuS noch gar nicht gestellt haben. Praxisbeobachtungen zeigen, dass SuS z.B. Eigenregeln in Bezug auf Kommasetzung aufstellen, wenn man sie mit dementsprechenden Texten konfrontiert, d.h., SuS merken schnell, dass in Sätzen mit bestimmter Länge Kommas auftreten, oder erkennen, dass wenn ein „dass“ im Satz auftritt, das Komma nicht weit ist.

58 Die Ranschburg‘sche Hemmung
Das Problem mit dem Ähnlichen: Ähnliche Lerninhalte stören einander, weil sie zu einem der getrennten Auffassung gegenüber sich hemmend verhaltenden Ganzen verschmelzen und man nicht mehr weiß. Welches Merkmal zu dem einen und welches zu dem anderen Teil gehört; Sprachbücher stellen gerne Ähnliches gegenüber, weil sie das unterscheidende Merkmal hervorheben und analyti-sche Fähigkeiten schulen wollen; Erst wenn die jeweiligen Komplexe sicher gekonnt sind, ist eine Gegenüberstellung der das Ähnliche unterscheidenden Merkmale sinnvoll, kommt es nicht zur gegenseitigen Hem-mung Nach: Augst/ Dehn (1998), S. 214f. Beispiele sind z.B.: dass-das, a-aa-ah, Präposition/ Konjunktion usw. Sammeln Sie wietre Beispiele. (z.B. gleich und ähnlich klingende Laute x-cks-chs, Adjektivendungen –ig, -lich-, -isch

59 Prozessmodell des Rechtschreibens nach Augst/ Dehn
Bedeutung Lautschema Schreibschema Schreibregeln Wie findet Erwerb von Rechtschreibkompetenz beim geübten Schreiber (Sek. I) statt? Das Modell von Augst /Dehn geht davon aus, dass mehrere Komponenten zusammenwirken. Man geht immer von der Lautgestalt des gesprochenen Wortes aus, dann aber auch zweitens von der mit der Zeit gespeicherten Schriftgestalt (evtl. auch von gespeicherten Bewegungsabläufen beim Schreiben > Körpergedächtnis). Drittens kommt die Kenntnis von Regeln dazu. Es gibt „Lernwörter“ (Grundwortschatz= die im mentalen Lexikon als ganze gespeichert sind und direkt abgerufen werden können. So schreibt z. B. kaum ein Schüler die Wörter „ihr“ oder „ihm“ falsch, obwohl die ih-Schreibung sehr ungewöhnlich ist. Normal wird die Vokallänge beim –i- ja mit –ie- bezeichnet. Das Wort ist als Einheit im Gedächtnis gespeichert. Ist das Wort nicht gespeichert, muss es anhand impliziten Wissens oder expliziter Regelkenntnis „konstruiert“ werden. Dabei sind Ausgangspunkt entweder das sog. Lautschema oder das Schreibschema. Das ist implizites Wissen über typische „Lautnachbarschaften“ oder Graphemkombinationen, die immer wieder vorkommen, z. B. Sp-, St-, Schl-, Schr-, -er usw. Dabei sind verschiedene „Wege“ möglich. Die Vorstellung von der richtigen Schreibweise wird dann durch Beachtung von „Schreibregeln“ überprüft“. Das müssen keine expliziten „Schulregeln“, Merkverse etc. sein, sondern es kann sich auch hier um implizites Wissen über bestimmte orthografische Prinzipien und Regelmäßigkeiten handeln. Schließlich wird die Vorstellung in ein konkretes Schriftbild umgesetzt („Schreibung“). Was bringt das Modell für den Rechtschreibunterricht? Es ist sehr allgemein, ohne Differenzierung im Blick auf die doch sehr unterschiedlichen „Konstruktionsprobleme“ bei einzelnen Wörtern. Anschluss: Korrektur eines Musteraufsatzes (Ulrich, S. 228) Wie können Schreibschemata für die Rechtschreibunterricht genutzt werden? V. a. der wortbildorientierte Ansatz stützt sich auf die Schreibschemata (Wortbilder malen lassen, die sich einprägen) => heute veraltet. Man kann Schreibschemata aber als Überprüfungsstrategie einsetzen. Z. B. ein Wort mal so mal so auf einen Zettel schreiben, unterschiedliche Schreibweisen auflisten. Oft erkennt man intuitiv die richtige Schreibweise wieder (strategieorientierter Ansatz). Mit der Frage nach der Existenz von Schreibschemata verknüpft ist die Frage nach der Bedeutung des Lesenlernens für das Rechtschreiben. Oft wird Lesenlernen als Voraussetzung des Rechtschreibens angesehen. Idee dahinter: Kinder prägen sich bei wiederholtem Lesen die Schreibung der Wörter ein. Für den Anfangsunterricht des Schreibens gibt es zwei Grundmuster: 1. Schulanfänger lernen Rechtschreiben, nachdem sie lesen gelernt haben. Schreiben = Abschreiben (Adaption von Mustern) 2. Schreiben nach einer Anlauttabelle. D.h. Lernern wird eine Buchstabentabelle und Schreibzeug an die Hand gegeben und sie werden aufgefordert, Gedanken oder Beobachtungen aufzuschreiben. Ansatzpunkt ist das Können der Kinder. Gelegenheit, implizites Wissen zu erweitern Rechtschreiben als „naturwüchsiger Prozess“ der mit dem Verschriftlichen des beim Sprechen Wahrgenommenen beginnt (also bei der Lautung). Zwischen diesen beiden Extremen gibt es Mischformen. Studien zeigen: In Klassen, in denen klare Schriftvorgaben gemacht werden, schreiben die Kinder mehr richtige Wörter und orientieren sich mehr an orthografischen Regularitäten als in den Klassen, in denen sie von Anfang an anhand einer Anlauttabelle schreiben sollen, was ihnen in den inn kommt => Rolle des Lesen für die Ausbildung kognitiver Schemata. => frühe Ausbildung von Schreibschemata fördert die Rechtschreibleistung. Wo explizit eine Schriftvorgabe gemacht wird, adaptieren die SuS das Gelehrte nicht einfach, sondern beginnen in produktiver Weise zu experimentieren. Bsple. dafür sind Übergeneralisierungen wie z. B. *vertig oder *Omer. Fehler zeigen lernförderliches Probierverhalten. Lautung Schreibung

60 Zusammenfassung: Wie lernt man Rechtschreiben?
Rechtschreiben lernt der Schüler dadurch, dass er viel, viel schreibt und an seinen Texten arbeitet („Schreiben heißt überarbeiten!“, d.h. auch Nachschlagen); dass er die Struktur der Sprache bewusst oder unbewusst durchschaut: Wortbildung (Zusammensetzungen, Ableitungen, Affixe, Endungen…); Satzlehre (Großschreibung, Satzteile, Teilsätze…); dass er Rechtschreibung speziell übt: Analogien durch Modellwörter und –sätze, Einprägen wichtiger Ausnahmen; Kenntnis und Anwendung von Regeln und Strategien; Nachschlagen im Wörterbuch

61 Ausblick Rechtschreibung als Gegenstand der Sprachreflexion in der Oberstufe: Vergleich verschiedener Orthografiefassungen Geschichte der Rechtschreibung Prinzipien der deutschen Orthografie Untersuchung von Andersschreibungen: Schreiben jenseits orthografischer Normen

62 Literatur Augst, Gerhard/ Dehn, Mechthild: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Eine Einführung für Studierende und Lehrende aller Schulformen, Stuttgart 2007 Eisenberg, Peter/ Feilke, Helmut: Rechtschreiben erforschen, in: PD 170 (2001), S. 6-15 Munske, Horst Haider: Lob der Rechtschreibung. Warum wir schreiben, wie wir schreiben, München 2005 Ulrich, Winfried: Didaktik der Deutschen Sprache. Ein Arbeits- und Studienbuch in drei Bänden. Bd. 2, S Steinig, Wolfgang/ Huneke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung, Berlin 2002, S. 147ff. Abraham, Ulf et al.: Praxis des Deutschunterrichts, Donauwörth (7. Aufl.) 2012, S. 60ff.; 153ff.; 283ff.